如何独立设计和组织教学来支持幼儿更好地学习是很多青年教师面临的共同困惑，为了帮助她们解决这一困惑，我们决定以语言教学活动为载体，请青年教师们以自选的绘本《今天穿什么》独立进行小班语言活动设计、研究。在此基础上，有针对性地展开行政教研和全园研讨，进而引导教师不断明晰如何真正关注幼儿的主动学习和发展。

一、如何利用一本图画书设计组织语言教学活动――青年教师的实践与思考

为了帮助青年教师们逐渐形成自主研究的能力，研究时间、研究内容、研究方式都由她们自己确立。过程中，青年教师可以主动地邀请老教师参与，管理者则以平等的身份参与、旁听，适当地发挥引领作用。

活动要在小班开展，老师先介绍了孩子的情况，“平时上课挺积极的，但是有自己想法的幼儿不多，但也说不太好孩子们到底是否敢说。”由于《今天穿什么》一书中每一页都有一些重复的语句，大家开始把注意力放在如何让孩子复述或仿编上，认为句式上要做些调整才有助于小班孩子学习。“句式长了，改短些”、“问答句对孩子有难度，改成陈述句更好”……引领者提醒她们看看《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)对小班幼儿的语言发展要求，关注目标的适宜性。有位老师建议将目标落在仿编、大胆表达上；另一位教师则提出图书呈现的形式要多样化。这引发大家开始讨论如何呈现这本书，“做成flash”、“拿一个大盒子做成电视，表演图书内容”、“画面太多了，选用哪几幅画合适”……这时，引领者再次提醒，书中丰富的画面和内涵的乐趣没有得到充分的分析和利用，应利用整本书来设计活动，到底引导孩子学什么。

经过思索和讨论，教师们最后把目标确定为：1．欣赏作品，感受作品的有趣，并通过观察画面理解图书大意；2．能够结合生活经验，敢于说出自己的想法。

引领者分析：教师们的研讨集中在如何改变句式、如何呈现图书来支持幼儿表达出书中的语言内容上，但却逐渐偏离这次教研的初衷：利用这本书开展语言活动。此外，在形式上求新求异，可能是青年教师比较普遍的问题，再好的形式终究是要为内容服务的，如果目标不明，就达不到促进幼儿发展的目的。教师把目标定位在“跟读、复述”上，显然是强调纯技能的学习，而忽视了幼儿的观察和感受。通过引领者的几次质疑，教师们确立了目标，但在实践中会怎样仍令人担忧。

在活动的组织环节，教师将书制作成了flash，活动一开始，便一页页地为幼儿播放，并通过提问帮助幼儿理解画面大意。大多数孩子表达仅限于老师的提问，问一句答一句，自发的想法和表达较少。交流和讨论环节，教师试图用问题引发孩子们的讨论，但交流并不顺畅。最后的环节是操作和总结，巩固幼儿经验。教师为孩子们准备了一些纸质的小衣服，和一些小娃娃图片，以及胶水和画笔，让孩子们为小娃娃们选择不同的衣服，并添画些太阳、雨滴、小草之类的背景，向老师或同伴表达他们想让小娃娃穿着什么样的衣服，去做什么。令教师们意外的是，一些孩子并没有按照要求去做，而是直接拿起画笔在小娃娃身上涂色，他们专注地涂色，并没有表达想法的愿望。一些幼儿虽然为小娃娃粘贴了衣服，但只有少数说出了自己的想法，其他孩子并不能做出准确的回答。

活动后，青年教师们做出了如下反思。

两个活动目标显然没有达成。第一，falsh、粘贴小衣服等环节，并没有让幼儿表现出很高的积极性。提供粘贴小衣服的材料中，有人物、衣服，还需要孩子们自己添背景，任务太多，很容易让孩子注意力转移；同时操作环节太长。在让幼儿感受作品的有趣和帮助幼儿理解书的内容上还缺乏一些支持策略。第二，教师讲了两遍故事，反复引导想让孩子们想出更多的衣服和情境，仍没有调动出孩子们更多的经验。相互交流的环节，孩子们表达也不充分，对故事的理解上可能有些模糊(而这书本身也并不是个故事)，对句式也没有什么明显的反应。

青年教师在实践和研究中的问题也引发了引领者的思考。影响幼儿积极性的因素有很多，其中最关键的问题是教师只关注了自己要教的内容，没有关注幼儿的感受。幼儿在活动过程中的参与和互动是被动的，他们感兴趣的是涂色。教师更关注幼儿能否说出书中的语言内容“什么时候穿什么”，活动设计和引导过程偏重对“什么时候穿什么”的回应与互动，所以达不到她们原本想让幼儿发挥想像的效果；缺乏对目标深入细致的分析，所以“活动设计过程与目标没有紧密地挂上钩”，出现盲目操作却没有实际效果的现象，等等。这些问题有的是教师学科和教学经验的问题，也有的是教师行为背后反映出来的一些观念问题，它们或多或少都会影响幼儿参与活动的积极性。但教师只意识到表面的一些活动方式的不足，并没有意识到这诸多的问题和这些问题背后的原因。而这些恰恰是我们教研应该关注并引导教师去发现的。

二、行政教研――诊断教师实践中的问题及其根源

伴随着青年教师的研究，我们引领者也在同步进行思索、总结教师在活动设计以及实践中有什么问题和困惑，其根源到底是什么。

第一，教师们为什么把书中的语言和认知内容作为幼儿学习的重点?

当我们将“利用这本书进行语言教学”的任务交给青年教师时，依我们的经验和设想是先要引导幼儿看书，幼儿初步了解内容后，才可能去关注和学习其中的语言。而青年教师只关注书中的语言，把重复的语句作为活动设计目标和过程的参考内容，并且一度将目标定在仿编、学短句和跟读上。虽然引领者给予了“利用整本书来设计活动”的提示，但青年教师在组织活动时还是将书中的语言和体现出来的认知方面的内容作为了教学重点。针对这个问题，我们组织了行政教研，并邀请了区教研室左晓静老师来参加。以下为行政教研的片断。

左老师：教师只看到书中的语言，利用语言进行教学设计背后的根源到底是什么?

(这个问题引领者之前并没有考虑过，一时谁也没回答。)

左老师：换个方式问。假如幼儿拿到这本书，他们对什么感兴趣?

引领者1：色彩、人物角色、背景，也可能会关注到穿什么。

左老师：幼儿会不会关注书中的文字?

引领者1：不会，小班幼儿不认识字。只有大人关注文字。我明白了，教师关注的是自己要教什么内容，没有关注幼儿的想法，也就是说，教师还是站在自己的教的角度思考问题，而没有真正考虑幼儿的学。

左老师：我认为，这就是为什么教师总是围绕着书中的语言设计活动，你怎么提示也不管用的根源所在。

引领者2：我对青年组教师的引导也有问题，记得我说‘这本书还会给幼儿带来什么信息，可以让幼儿学习什么呢’，关注的也依然是教师的“教”。可以说，我们引领者也没有真正关注到幼儿。

左老师：这可能也是老师们关注点没有真正得到转变的原因之一。

第二，如何让教学过程真正地支持教学目标?

“什么是孩子们真正的想说、敢说”，是青年教师们在研讨中提出的一个问题，关于这个问题，引领者也出现了一些分歧。

引领者1：我始终认为，孩子跟着老师说，不是真正意义上敢想敢说。活动中，孩子说的全是什么时候穿什么。这是真正意义的敢想敢说吗?画面传递给孩子的只是穿什么吗?还是有更多的幼儿可以表达的内容?

引领者2：当然不是只有穿什么。穿什么是老师感兴趣的，也是图画书中文字提供的内容，却不是孩子在看到画面后最喜欢或最想表达的内容。

引领者5：孩子为什么没有表达自己想表达的内容呢?

引领者4：我认为，教师前面的整体讲述限制了幼儿的思路。活动一开始，老师就说“给小朋友讲一个关于穿衣服的故事”，接着就完整讲述了故事，然后再看一幅幅图，拽着孩子走，孩子的思路被限制了。

引领者2：整体讲述后，孩子表达的是围绕着老师所讲的内容展开的：什么时候在什么地方穿什么?还可以穿什么?还可以在什么地方穿?”可以说，教师的支持策略没有支持目标，那到底怎样做就玎呢?

引领者5：那我们就看看如果不完整讲述，幼儿看到这本书会想什么表达什么吧。

大家纷纷把自己当作幼儿说出了一些想法。比如，看到了人物，看到了皮球等等。说开以后，大家发现，如果没有局限，幼儿可以想和说任何内容。

大家明白了到底什么叫幼儿的敢想、敢说，表达自己的想法，也明白了到底教师第一遍完整讲述和给幼儿一些现成的操作材料限制了什么?这个问题的明确，不仅让我们深刻的理解了《纲要》中语言目标的内涵，明确了教师教学中问题所在，也为我们集体教研活动的设计和引导教师研讨提供了具体的经验支持。

第三，如何引导教师认识自己思考问题时的偏差?

经过激烈的质疑和争辩，引领者们对于幼儿敢想敢说、表达自己想法有了比较清晰的认识。那么，我们怎么能够让教师发现和体会到自己的偏差呢?

引领者1：要让教师明白，最好能让她们体验一下，悟出“怎样给幼儿创设敢想敢说、表达自己想法的空间。可是体验什么呢?

引领者2：除了用录像呈现一些过程，还能怎样让教师体验?

引领者3：给教师一本书，然后提问“如果你是小班孩子，你会想到什么”。

左老师：如果是书，想像空间一定要大，这是解决教师思维定势的问题。

引领者1：给教师一幅画就行，先不告诉她们主题，让她们自由猜想；然后说出主题，再次请她们联想。

左老师：这幅画是关键。

(引领者们最后选择了一张图片，画面内容为包装精美的礼品盒。)引领者3：我们可以这样做，第一次让教师看“礼品盒”图片时提问：看到它，你想起了什么?第二次提问“这是一盒蛋糕，看见它，你想起了什么?”两次想像出来的内容一对比，不就能感受到局限了么?

研讨让我们发现了教师总是围绕书中语言设计活动的思想根源所在，也让我们理解了另一个困惑问题，“为什么教师没有使用整本书设计活动”。其实，正是因为教师只片面地关注书中的语言和语言表达出来的认知内容，所以觉得整本书的画面给幼儿会很难。而且，像上学穿什么、运动穿什么、跳舞穿什么等等，幼儿很难说出书中表达的内容，于是老师们不约而同地只选择了4～5幅画面，降低幼儿的学习难度。如果不是站在幼儿角度看问题，我们引领者还真很难找到其根源。

教师们的实践反映出的不少问题，可以研究也值得研究的问题很多，但经过充分研讨，引领者决定抓住影响观念向行为转变的最主要问题――教师没有关注幼儿的想法进行研讨，并且基本确定了研究方式――课堂观察(看录像)和体验，这是符合教师学习特点的方式，也是我们以前教研中常使用的方式，相信它会给教师的思想带来触动。

三、怎样利用这本书实现让幼儿敢想敢说的目标――组织青年教师大组研讨

经过行政教研的准备，把握住了问题的症结，我们组织了一次全园大研讨。

主持人先让大家看一组青年教师组织活动时的录像，观看时思考以下问题：幼儿感受到乐趣了吗?从哪儿看出来的?活动中孩子表达得怎样?表达什么了?

教师1：我觉得幼儿表达挺丰富的，调动了幼儿生活经验。

主持人：幼儿表达的到底是什么呢?表达的是他们自己的想法吗?

教师1：什么时候穿什么，干什么穿什么。

教师2：如果幼儿自己观察画面，会看到些什么呢?背景、人物、动作?另外，我们这个活动是先完整讲了一遍再让幼儿表达，到底对不对呢?

教师3：完整讲述会对孩子后面表达有影响吗?如果第一遍时就把第一幅画给孩子自由说就让幼儿自由表达行不行，第二次再讲。

主持人：你的理由是什么?

教师2：这样不会束缚孩子的想像和充分表达。

主持人：先完整讲对孩子想像表达有没有影响呢?正好我们也研讨半天了，放松一下，我们来做个游戏。  (呈现礼品盒图片。)看见这个物品你想到了什么?

(现场气氛活跃起来，教师们一下来了兴趣，纷纷说起来。)

众教师：礼物、吓唬人的东西、漂亮、花、今天是什么日子、给谁的、里面装的什么礼物……

主持人：如果我说它是一个蛋糕盒呢?你们还有什么想法?

众教师：给谁的、几岁了，跟谁一起吃……

主持人：请老师们说说你们两次猜想有什么不同感受?

教师4：第一次猜想没有局限，根据自己的经验尽情想像。

教师3：第二次就总顺着“蛋糕”、“生日”这条路走。

主持人：到底是什么局限了想像空间呢?

教师3：布置给我们猜想的问题。

主持人：那么现在大家有感受了吗?刚才关于先完整讲述一遍到底有没有局限。到底用什么方式让幼儿能够充分地感受这本书，表达自己的想法呢?

众教师：还是让幼儿先自由表达更好些。

主持人：我们用了这么多形式，让孩子们感兴趣，确实起到了一定作用，但是咱们教研一直在强调如何利用这本书支持孩子的学习，可是整个教学过程中孩子看到这本书了吗?有对书的感受吗?能通过咱们的教学让幼儿喜欢这本书吗?我们一定要试试，到底孩子们怎样看这本书的。

以后的一段时间，青年教师们又将书直接投放给幼儿，观察幼儿第一次看到达本书的语言和行为，她们发现：如果教师提出“你看到了什么”之类的开放性问题，或者没有问题的引导、语言的提前引入，幼儿的关注点和表达真的是多种多样的。由此，她们真正理解了怎样利用这本书达到让幼儿敢想敢说的目标。

经历了这一些列研究过程，我园青年教师、管理者、区教研员都深深地感到，观念向行为的转变是一个艰难曲折的过程，只有经过对幼儿的观察，对教师实践和教研过程和方式的深入研究，教师“研生研学”才可能深入，形成适宜的教学策略，教研才能支持和帮助教师获得专业成长，管理者自身的引领能力也才能提高。