我国农村小规模学校教师队伍建设研究*

刘善槐王 爽 武 芳

［摘要］农村小规模学校的教师具有独特的群体特征：类型复杂多样，结构离中分割，来源本土低层。这一群体特征使教师队伍建设面临诸多难点：多重制度逻辑下供需失衡、个体决策理性下流动失序和组织环境作用下专业发展受限等。为此，应基于“下得去、留得住、有发展”的三维核心目标，以综合改革的战略思维推进农村小规模学校教师队伍建设：精准设计弹性多元的教师补充机制，科学制定“公平补偿＋差序激励”的综合待遇标准，逐步构建适宜梯度的教师发展机制。

［关键词］小规模学校；农村教师；公平补偿；差序激励

［作者简介］刘善槐，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院教授、博士生导师；王爽，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士生；武芳，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士生（长春 130024）

提升教育质量和促进教育公平是当前我国义务教育的战略重点，关键在底部攻坚。按照农村人口的地理空间分布和义务教育资源配置格局，农村教育的“最后一公里”在乡村，以村小或教学点的方式存在，它们是底部攻坚的落脚点。作为农村教育的“神经末梢”，这类学校往往处于学龄人口最为稀疏的地区，小规模化是其典型特征。2015年，全国共有乡村小规模学校（不足100人的小学和教学点）111420 所，占乡村学校总数的55.7％。受农村人口变化趋势的影响，农村学校规模在逐渐萎缩，小规模学校将在较长一段时间内广泛存在。由于聚集着农村最贫困、弱势和特殊家庭的学生，这类学校的发展对于阻断贫困代际传递具有极为重要的社会意义。从经费、硬件和师资等资源的配置状况看，师资是农村小规模学校发展的攻坚难点。2015 年，国务院出台了《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（简称《支持计划》），把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，打出“全方位组合拳”全面支持乡村教师发展。［1］受多重因素的交互影响，农村小规模学校的师资配置与其他学校存在巨大累积发展差距，教师队伍建设任务非常艰巨。构建具有针对性的政策体系，为农村小规模学校建成一支“数量充足、结构合理、素质优良”的教师队伍，是当前农村教育底部攻坚的重大理论和现实问题。

一、 农村小规模学校教师的独特群体特征

为了全面调查农村小规模学校教师的群体特征，深入分析教师队伍建设的攻坚难点、探索突破途径，课题组采用分层抽样调查和典型案例分析相结合的方式开展研究。课题组依据人均 GDP、人均受教育年限、人口密度、城镇化率等指标对全国各地区进行聚类，根据聚类结果在 31 个省份中抽取了涵盖东中西部的 12 个省份，并在每个省份选取最具代表性的县（市）作为样本，开展抽样调查。课题组基于类型学特性选取农村小规模学校数量多、分布广的 6 个省份作为典型案例。调查对象包括山东省、浙江省、河南省、江西省、湖南省、湖北省、甘肃省、宁夏回族自治区、四川省、重庆市、贵州省、云南省和广西壮族自治区，涉及 18 个县（市）的 166 所农村小规模学校，含 77 所村小、89 个教学点；调研工具包括调查表、调查问卷、访谈提纲等。调查共获得有效学校调查表1931 份、教师问卷999 份和访谈资料 600 余份，整理访谈文字资料10余万字。

全面深入剖析农村小规模学校教师的群体特征，是农村小规模学校教师队伍建设的事实基础和客观依据。按照“中心—边缘”理论，边缘区域群体能够获得的资源弱于接近中心区域的群体，并且越处于边缘区域的群体获得资源的能力越弱。［2］由于地处偏远，获取资源的能力很弱，农村小规模学校在义务教育阶段始终处于弱势地位。这种长期不利的处境最终产生了累积效应，并对教师配置造成深远影响，使农村小规模学校教师群体形成了独有的特征。

（一）类型复杂多样

数量不足是农村学校长期面临的问题，为了破解该难题，国家相继出台了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”、“‘三支一扶’计划”、“‘三区’人才支持计划教师专项计划”、师范生免费教育政策、校长教师交流轮岗政策、“农村学校教育硕士师资培养计划”等一系列政策。这些政策对于拓宽教师补充渠道、提高教师质量发挥了重要作用，但也使农村小规模学校教师群体类型复杂。从身份类型上来看，农村小规模学校的教师包括本校在编教师、临聘教师、特岗教师、支教教师和交流（轮岗）教师等。调查数据显示，农村小规模学校本校在编教师、临聘教师、特岗教师、支教教师和交流（轮岗）教师的比例分别为 79.82％ 、11.42％ 、5.50％ 、1.71％ 和1.31％。农村小规模学校教师复杂的类型特征是多种教师补充机制长期交叠作用的结果。20 世纪 80 年代末期，在民办教师“转正”和“停招”的政策背景下，一些不具备转正条件的民办教师和为“普九”而新补充的无编教师成为最初的代课教师。［3］随着教育改革的不断深化，农村教师资源配置日趋规范，清退代课教师以提高教师队伍整体素质成为必然选择。然而，城乡“倒挂”的教师编制核算标准难以满足农村小规模学校基本的教育教学需求。为了保证课程能够开足开齐，争取特岗教师和聘请临聘教师成为农村小规模学校补充教师的主要方式。从农村学校新补充教师的身份来看，特岗教师和临聘教师所占比例非常大。据我们调查，近三年农村小规模学校按编入职的教师仅占 49.74％，而特岗教师 和 临 聘 教 师 的比 例 分 别 占 23.04％和22.51％。

不同身份类型教师的学历水平和教育背景存在较大差异。在学历水平方面，特岗教师作为年轻教师群体，普遍具有较高学历水平，其学历明显高于本校在编教师和临聘教师。调查发现，66.67％的特岗教师学历为本科，29.63％的学历为大专；与之相比，具有本科学历和大专学历的在编教师比例分别为7.88％和 20.89％。在师范类教育背景方面，特岗教师的师范类教育背景低于本校在编教师，在所调查教师中，师范类专业毕业的特岗教师占比为 78.57％，而师范类专业毕业的本校在编教师占比达 89.90％。与以上两类群体相比，临聘教师的学历水平和师范专业背景比例最低，拥有本科和大专学历的仅有3.92％和 19.61％，具有师范类专业背景的比例仅占 38.89％。

教师群体多样复杂的类型特征对农村小规模学校的长期发展极为不利。由于存在巨大的背景差异，这些类型的教师不能有效融合，难以形成教师合力。而有几类教师的身份是过渡性的，在小规模学校发挥的教育教学作用有限。由于没有稳定的财政经费支持，临聘教师收入水平普遍很低、工作积极性不高、流动性过大，不利于农村学校文化的形成和教育质量的提升。［4］而对于大部分特岗教师而言，由于缺乏专业化的职前培训，入职后往往需要花费数年才能完全承担起教育教学任务，而一旦成熟或者有更好的就业机会极易离开，导致农村小规模学校沦为新教师的“练兵场”和“职业跳板”。受教育评价体制的影响，农村小规模学校获得的交流（轮岗）教师并非城镇学校中最优秀教师，这些教师教学水平参差不齐，任教时间不一，不了解农村学生特点，教育教学效果有限。

（二）结构离中分割

农村小规模学校教师在结构上可分割为年轻女教师和老龄男教师两个群体。教师补充渠道的拓宽给年轻教师进入农村小规模学校提供了机会，但也使农村小规模学校教师群体年龄结构逐渐由单一老龄化转向年轻化和老龄化并存。调查显示，农村小规模学校30 岁 及 以 下 、31～35 岁、36～40 岁 、41～45岁、46～50 岁 、51 岁 及 以 上 的 教 师 分 别 占30.06％、14.21％、13.09％、10.12％、9.20％和23.31％，其中 30 岁及以下和 51 岁及以上的教师占一半以上，年轻教师和老龄教师构成了农村小规模学校的主体。从总体的性别结构 来 看，农 村 小 规模 学 校 的 男 教 师 占 比41.89％，女教师占比 58.11％，性别结构似乎是均衡的。但是，分年龄段的统计数据显示，农村小规模学校教师性别结构严重失衡：年轻教师中女教师比例大，且随着年龄的递减不断增加；老龄教师以男教师为主，且随着年龄的递增不断上升。30 岁及以下的教师中女教师占比高达 80.89％，男教师仅占 19.11％；而 51 岁及以上男教师占比高达 77.43％，女教师仅占 22.57％。堪忧的是，随着时间的推移，农村小规模学校老龄男教师逐步退休而大量年轻女教师进入到教师队伍，教师群体的性别结构将从以年龄段两极分化转向严重女性化，性别结构失衡将以另一种方式呈现。

离中分割的群体结构给农村小规模学校教师队伍建设带来诸多不良影响。首先，“中间塌陷”的年龄结构不利于小规模学校形成良好的发展梯队。一支年龄结构良好的教师队伍应为各年龄段的教师比例较为均衡，并且这种均衡在教师新老更替过程中能够得到保持。这种年龄结构能够使各年龄段的教师获得均等的发展机会，按照其成长规律进行梯度发展，学校文化得以在连续年龄段教师之间进行传递和延续。而“中间塌陷”的年龄结构使学校文化难以有效传递，容易导致学校文化传递断裂。从现有的一些区分社会阶层的标志和特征来看，年轻教师和老龄教师的消费行为、文化品位与生活方式差异也逐渐拉大。［5］这种差异易导致学校内部的观念冲突甚至对抗，不利于学校长远发展。其次，分年龄段偏态的性别结构不利于教师队伍稳定。受传统观念的影响，男性和女性在农村家庭中扮演的经济角色有差异，男性通常承担着“养家糊口”的任务，而目前农村小规模学校教师的待遇无法使其承担起该责任，导致年轻男教师不愿意到农村小规模学校任教。［6］因 此 ，年 轻 教 师 中 女 教 师 比 例 非常高。但对于许多年轻女教师而言，婚恋问题是难以扎根农村的重要原因。

（三）来源本土低层

农村小规模学校教师主要来源于本乡本土。在属地来源方面，分别有48.47％、37.19％、5.86％和 6.94％的教师任教学校所在地与父母家庭住地同在一个镇（乡）、县（市）、地级城市、同一个省份，而仅有 1.54％的教师不在同一个省份。在教育背景方面，毕业于普通本科及以上院校的教师所占比例仅为 24.77％，而毕业于大专、中专（中师）、高中、初中及以下的教师所占比例分别为22.85％、31.75％、17.80％和 2.83％。农村小规模学校的教师多来源于低社会资本家庭，主要体现在父母文化程度和父母职业两个方面。农村小规模学校教师父母文化程度普遍较低。调查表明，农村小规模学校教师父亲和母亲文化程度为小学及以下的分别占44.56％和 64.99％，文化程度为初中的分别占28.79％和 23.12％，文化程度为高中的分别占17.15％和 9.38％，而文化程度为中专或中师以上的比例仅有 9.50％和 2.51％。农村小规模学校父母职业多为农民（农民工）。数据显示，教师父亲职业为农民和农民工的比例分别占 45.08％和 19.69％，为教师、工人和个体工 商 户 的 比 例 分别 为 11.54％ 、7.85％ 和4.77％；母亲职业为农民和农民工的比例分别占 59.28％和 21.34％，为个体工商户、工人和教师的比例分别为4.40％ 、4.07％ 和3.26％。

在市场筛选机制与农村青年教师职业决策模式双重作用下，农村青年教师择业观趋向保守且有乡土回归情结，对职业的价值定位看重其社会地位属性。［7］家庭社会资本相对薄弱的农村大学毕业生在职业选择时更倾向于稳定且体面的工作，而农村教师职业不仅能够使其获得相对可观的收入，也能满足其兼顾家庭的需要。与城镇大学毕业生相比，来自社会资本薄弱的农村家庭大学毕业生由于毕业前主要社会资本投资集中在农业和城市非正规部门就业人群，因而在面临城市正规就业部门时，这些大学毕业生可利用的社会资本较少，就业概率较低。［8］相比于在城市就业面临各种障碍和困难，农村小规模学校教师岗位的经济回报和社会地位也能够在一定程度上达到低社会资本家庭的心理预期，是低社会资本家庭子女的重要就业选择之一。据调研了解，在一些经济不发达的地区，不少农村家庭出于节约教育成本和工作稳定性的考虑，倾向于让子女报考地方定向师范生。