在教育技术学及研究方法这门课上，当老师讲到建构主义学习理论的时候，老师给我们看了一张图，并让我们猜，这里是哪里。

我们都异口同声的说是威尼斯，欧派建筑风格，水上城市，根据小时候的学习经验，我们很容易就联想到威尼斯，可是，后来，老师给我们讲：这不是威尼斯，这是意大利人眼中的苏州，意大利的以为画家，根据马可波罗的对中国苏州的描述而画出来的。我们不禁惊讶起来。

这很容易让我们联想起鱼牛的故事。

这样就给我们提出很多问题，跟有利于我们知识的学习与建构。

1、学习是怎样实现的？

学习是学习主体的自我建构，无论青蛙如何仔细地观察、详细的描述，都不能代替小鱼对"奶牛"形象的建构．学习必须通过学习者自己的主观努力才能实现。

2、小鱼对"奶牛"的形象是怎样建构的？

实际上，每个人的学习都建立在自己经验的基础上，教学就是基于经验、改组经验、提升经验，没有经验的基础，学生很难完成建构。一位老师说：我们做教师的应该培养学生在生活中练就一双"数学的眼睛"、＂数学地思维＂、“数学的眼睛”。这恐怕就是数学教学应该追求的吧，对教学的重要启示在于：教学能否找到原有经验的起点，实际上是教学能否成功的关键，原有经验的起点包括生活经验与知识基础．和奥苏贝尔曾说的一句话一致的：“如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话，我将会说，影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”

3、教学需要什么？

这个故事就告诉我们，教学需要交流，需要学生发言，“问题情境、会话、协商、意义建构”是建构主义的四个要素，会话实际上就是要求建构者抛出自己的理解和建构，教学需要学生把自己的想法说出来，学生要在协商和碰撞中完成意义建构。

4、教师的作用何在？

由一张图片，引发的对学习的思考，进而更好的理解了建构主义学习理论。在快结束课程的时候，老师又给我们提出了一个问题：

基于“建构主义的学习理论”的教学面临的最大挑战是什么？

    我们知道，建构主义学习理论对学生的地位给予了肯定和尊重。它认为学生是一个自主建构知识和自我现实的自我产生系统，学生个人的现实建构和对现实世界的解释应受到认真对待和尊重。其核心观念是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索及对所学知识的意义的主动建构。

　　建构主义学习理论强调学生的自主建构，尊重学生的主体地位，有利于调动学生学习的积极性。但建构主义矫枉过正，对学生主体性的过分强调，使得一些问题和疑问接踵而至：

　　1.开展建构主义学习，首先学生必须成为知识的主动建构者。这就要求学生具备一定的发散性思维结构与操纵控制信息的能力，然而这些后天的能力从何而来呢?另外，对学生自控能力和独立性的高要求，自我意识水平尚低的低年级学生能否胜任?“在教学的具体操作情境中，如果建构主义理论给教师和学生这样的信念：复杂的知识和技能的获得，仅凭学生自己的建构努力就可实现，不需要老师系统、详细地帮助学生吸收文化知识。这些观点将是很危险的、没有教学效果的。”

　　2.建构主义强调个体的意义建构，同时认为学生可通过合作获得更为丰富的意义。然而合作学习这种学习方式，就目前广泛采用的“小组讨论”而言，我们仍无法明确：什么是采取“小组讨论”最有效的时机?学生在讨论过程中出现的问题，如学生在一起聊天，学生的讨论偏离主题等该如何解决?学生共同体如何创造和应用他们周围的资源，并以此为手段去超越个体?

　　3.建构主义主张学生像科学家那样考虑和研究问题。诚然，科学家的科学态度和钻研精神值得我们学习。但是，姑且不论学生目前根本不可能具备科学家所拥有的知识量和能力水平，单就此说法，就有待商榷。科学家对某一问题进行研究，首先是基于对该领域知识的较为全面的掌握，并且开展研究并非一朝一夕之功。这两个条件学生是否具备?在学习阶段，学生需要掌握大量的基础知识，如果仅就一个问题就要花费大量时间，如何保证其按时掌握所需知识?20世纪60年代流行于美国的“探究学习”，也是基于这样的理念，然而最终不能不说是一次失败的努力。究其原因，其中重要一点就在于其基本立场的错误，认为学生无须通过系统的学习、对已有文化的认真继承，就可相对独立地做出重要的科学发现并建立其相应的系统理论。

    同时，在教学设计过程中，怎样做到情景万能？

    建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。强调学习情境的重要性，重视学习的“具体建构”，并设想建构一种新的教学模式——“通过问题的解决来学习”。

    在教学过程中，建构主义者主张教师要提供“真实的”、“复杂的”、“多种答案的”、并且是学生“感兴趣”的“问题”。多重定语限制，可想而知“问题”选择的难度!况且“真实的”未必是“复杂的”，“复杂的”未必是“学生感兴趣的”。同时，学生喜好相异，众口难调，很难做到让每个“学生感兴趣”。由此可想见教师仅就“问题”的选择就要花费多少精力和时间!这一“高要求”往往会使“问题”的选择和确定处于困惑茫然和随意之中。 
    建构主义学习理论重视真实学习环境的设计，要求为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境。然而当前针对学习环境设计的教学实践，大多集中在数学、语言、科学教育等与学生日常生活联系较为紧密的学科上。对一些抽象的或概念性较强的学科，如逻辑、哲学、代数等，在教学中如何设计具体的情境，这是否在一定程度上说明：关注具体情境的教学，并非万能，它也存在着一定的学科限制? 
    建构主义学习情境的创设需要具备一定的条件，特别对硬件设备的要求较高：网络化的场所;现代化教育设备;多媒体教室等，这些往往成为建构主义学习理论推广的“高门槛”，限制了当前某些地区建构主义教育实践的开展。为此，E.D.Hirsch说到：“事实上，进步主义(包括建构主义)并非对所有‘幸运的’孩子都有用，而仅仅有利于那些家境殷实、足够聪明的孩子进行发现学习。”
   

    而这些问题，都是对建构主义学习理论的反思与挑战。