关于“整本书阅读”的闲思碎想

商丘师范学院2021“国培计划”示范项目小学语文青年教师“整本书阅读教学”培训总结

人类的全部尊严,就在于思想。

——帕斯卡尔

没有思想的人生，是不值得过的；延伸开来，没有思想的教育，是毫无意义的。

在当今信息爆炸的时代，知识的作用愈来愈被削弱；能力、思维的作用愈来愈受到重视。为此，整本书的阅读，在一定意义上来说，其阅读能力、阅读方法、阅读策略、思维方式的训练，要比书中的内容重要的多。内容只不过是一个载体，读的过程（怎么读）要比读完整本书这一结果更为重要。

当然，在整本书阅读之前，我们首先应该解决的问题是要让学生读起来、读下去。再往前推一步的话，还需要教师思考“读什么”这一问题。从读书推荐原则来说：只有自己读过的书，才可以推荐给别人阅读。否则，便是不负责任的表现。诚如孔老夫子所言：“已所不欲，勿施于人。”

有人说：“教育的悲剧在于一群自己不读书的教师，却让孩子们多读书。”不难想像，如此呼吁，会多么无力，会多么徒劳。诚然，要求学生读书，总比不要求强，可是，如果自己先读起来，再要求学生读，不是更有说服力吗？

教育的意义，在于点燃、在于唤醒。那么，“整本书阅读”同样需要点燃、唤醒，对于学生如此，对于教师，亦是如此。

游戏，是儿童的天性。游戏、读书，对于儿童而言，自然是游戏更具吸引力。在儿童懵懵懂懂时，如何让学生爱上一本书，爱上阅读，是件需要思考的事情。

让我们回到原点——整本书阅读，往前推的话，我们要思考，读什么？往后推的话，我们要思考，怎么读？在读的过程中，我们还需要思考，读到什么程度？

开展整本书阅读活动的意义，在于让对读书不感兴趣的学生，感兴趣；让不知道怎样读的学生，知道怎么读。

教师在开展整本书阅读时，自然应该有所思考。按着专家的说法：教学应该明明白白的教，追求教得明明白白。以己之昏昏,怎能使人昭昭？也就是说，在整本书阅读活动中，要做到两个明白，一是教师自己明白整本书阅读是怎么回事；二是把学生教明白。这两个“明白”的具体内容是什么？我们却又无从谈起，因为中小学语文的纲领性文件——《语文课程标准》对整本书阅读的描述极为简短、模糊：

要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提升阅读品味，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。

此外，整本书阅读活动中，关于“整本书阅读（学习）评价”、“整本书阅读教学评价”都是缺位的。

这就导致执着于整本书阅读推广的教师都是摸着石头过河，各有各的做法，各有各的经验，各有各的模式，却没有一个放之四海皆准的标准。

诸多一线教师，其实都是先做起来，在做中反思、总结，在实践的过程中渐渐清晰整本书的概念，完善整本书的课程体系。但是这一课程体系带有鲜明的个人色彩。

关于“整本书阅读课程化”

近年来，教育教学工作常常提到“课程化”，诸多专家也指出整本书的阅读，同样需要课程化。从学校的层面来讲的“整本书阅读课程化”和“整本书阅读课程化”自身，并不是一个概念。

学校层面的“整本书阅读课程化”大多只是把“整本书阅读”当作一节课，融入到学校课程表之中，有计划的上课。不过，“读什么”、“怎么读”、“读到什么程度”，整体规划的并不清晰，也就是说，“整本书阅读课程化”对于整本书的阅读仍然没有建立起一个相对完整的体系；即使有，是否经得起权威专家的考量，仍然没有一个明确的答案。

理论框架的架构，并非小学语文教师所能胜任，这需要高校教师的引领、梳理。也就是说，一个相对完整的教学理论框架，不只是需要小学教师的实践，教学素材的积累、梳理，还需要高校专家理论层面的引领、建构；只有这样，才会形成一个相对经得起考量的理论体系。这是一个庞大、漫长的过程，非一朝一夕之功。

读什么

读什么，在国家层面并没有给我们一个阅读书目。从儿童阅读层面来说，我们应该遵循儿童的身心发展规律，选择适宜儿童的读物。

 诗人惠特曼说：

一个孩子每天向前走去，

他看见最初的东西，

他就变成了那东西，

那东西就变成了他的一部分……

可见，儿童读什么书很重要，因为儿童所读的书，是在为儿童打下精神的底子，这些书将成为儿童精神的底色。

周益民在《小学语文教材七人谈》这样说：“《红楼梦》孩子今天不读，明天会读，《木偶奇遇记》孩子今天不读，也许他明天就不会读了。那么在这样的情况下，两者如果让我推荐一个进入教材……我宁愿放弃《红楼梦》而推荐《木偶奇遇记》。”

为此，在小学阶段，我们应该让儿童“在适合的时间遇见适合的经典！”

什么是适合的经典呢？我们仍然难以找到权威。目前，在儿童阅读方面，流传范围较广、较有影响力的是“亲近母语”拟定的书单，还有窦桂梅老师所列的书单。面对这些书单，教师在开展整本书阅读时，可以有针对的选择。其选择必然受限于教师自身的阅读兴趣、阅读视野及文学素养，选择的读物往往掺杂着个人主观因素。虽然在整本书阅读的开展过程中，存在着一些问题，只要读起来，仍然是利大于弊。只有在整本书阅读活动实践的过程中，我们才能慢慢的由模糊走向清晰。为此，我们需要有迈出“整本书阅读”这一步的勇气。

目前，整本书阅读的课型大致分为三类：读前导读课，读中推进课，读后交流课（有的教师认为还有读后延伸课）。关于导读课，北京师范大学的吴欣歆教授认为上导读课的时间，倒还不如让学生读书来的实际。吴教授认为导读可以通过软环境的布置渗透，比如通过张贴海报、墙报、板报等形式，让学生在潜移默化中影响学生，让学生自主进行阅读。不过，通过吴教授的表述，我们可以看出她虽然不主张上导读课，却并不意味着在导读环节不作为。通过软环境的布置来唤醒学生的阅读意识，其实也是导读的一种形式，只是不是以“课”的形式来呈现罢了。

让我们再次回到“读什么”这一话题上，在学生“读什么”这一方面，仍然需要教师的引领。在教师的引领下，选择适合的读物，选择不同种类的读物，从而达到拓宽学生知识面，提升语文素养这一目标。

读到什么程度

无论是单篇阅读教学、还是整本书阅读教学，要想上好一节课，文本解读是关键。文本解读，决定“这一篇”或“这一本”的教学目标。只有教师把“这一篇”、“这一本”读明白了，看见了文字表面背后的内容来，才能引领着学生去发现。这也是教师的价值、意义所在——让学生看见他自己未曾看到的内容。

文本解读最为考验教师的文学素养，同时，也是语文教师必备的教学能力。赣南师范大学王从华教授分享的案例《是谁“嗯嗯”到我的头上》，王教授分别从百科知识解读、故事解读、图画解读、主题解读、文本价值等五个方面进行解读，从每一个解读视角可以分别提出不同的问题。接着，我们需要进一步的思考，我们要教给几年级的孩子？我们应该教给孩子哪些内容？哪些内容是适合孩子们的？简言之，我们需要思考，我们教到什么程度。

教到什么程度，同样没有一个清晰的标准，我们考量的依据是什么呢？儿童的年龄特点，身心发展规律，语文课程标准中关于阅读教学对应的相关要求，教师自身的教学经验。

北京师范大学的吴欣歆教授认为小学整本书阅读的目标定位是：

1. 养成与书相处的习惯。

2. 扩大阅读的意义单位。

3. 积累阅读经验养成阅读习惯。

4. 通过阅读整本书提高思维水平与表达能力。

5. 以整本书为载体促进人的发展。

目标中1、2、3、5都具有隐蔽性，显现在生活之中，难以考量；只有4可以在课堂上有所呈现。整本书的阅读除了提高学生的思维水平与表达能力，还需要致力于学生阅读方法、策略的训练与提升。语文教学中运用到的阅读策略有：预测、概括、联结、自我提问、图像化、批注、比较、推论、理解监控……

当我们选好了一本书之后，“读什么”、“读到什么程度”就被限定在“这一本”的范围之内，应该结合“这一本”的特点，撷取“这一本”最有价值的内容，选择适合的阅读策略设计教学。

“整本书的阅读”随着统编版教材的使用，愈来愈受到重视，已经有一部分一线教师着手进行实践，也已经形成了一定的经验，不过距离“整本书阅读课程化”理论体系的完善，仍然还有很远的一段路要走。作为一名语文教师，但愿我们都有迈出“整本书阅读”这一步的勇气。

德重

2021年12月9日星期四