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    经过长期的课堂观察发现，学生的课堂学习大面积存在浅表性学习、表演性学习、虚假性学习现象：主要表现在教师普遍对学生的学习起点关注不够，缺乏学情研究意识，尤其以学习内容的浅表性和碎片化最为突出。教师习惯于将注意力集中在教学内容的完成度与完整性上。课堂高速、平顺地线性滑行与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差。

   同时，还表现在学习个体互相孤立。课堂强调个体的表达而忽视相互倾听，学习分化现象严重。学习任务以识记、练习等低阶思维为主，缺乏挑战性学习任务设计。课堂学习结果脆弱，所学知识与能力在学生的认知结构中处于梗阻状态，学生难以解决陌生问题。

   为什么课堂上会出现这种状况呢？我认为，出现这样状况的原因主要有以下四点：

一是教师潜意识中默认“教过”就是“学过”。比如一些教师在课堂上教得细致入微，频繁提问、互动，看似热闹，但学生思维却没有被激发，没有真正思考和领会。

二是对学习困难学生缺乏回应和支持。由于理念认识、班额等原因，一些教师在课堂上沉浸于自己的“教”，较难看到学生真实的学习历程，更难以发现并帮助学生走出学习困境。

三是长期受学习内容以考点为核心导向的影响，依循“考什么”就“教什么”的机械逻辑，以应试为取向，把具有丰富联系、生动鲜活的学习内容压缩成传递知识、传授应试能力的过程。

四是长期受竞争性课堂文化影响，不只是教师重说轻听，学生关注的也是“我要说”，而非“我要听”。没有建立起倾听基础上的表达，难以形成大面积、高质量的学习结果，学生也感受不到课堂应有的安全感与润泽度。

   深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，成为撬动课堂改进的主要突破口和发力点。我想从三个方面来谈走向深度学习的必要性。

一是解决课堂教学中目标窄化问题的需要。当前，我们的课堂仍以单一的知识目标掩盖课堂学习的多维目标和多重结果的居多。深度学习强调将掌握知识与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。学生通过深度学习获得倾听的能力、思考的能力、协作交流的能力、学会学习的能力、迁移应用的能力，同时在能力提升中实现积极情感的体验。

二是改善课堂教学中关系问题的需要。教与学的底层问题是关系问题。只有让学生与课堂、学科、教师、伙伴建立起友好的关系，学习才能发生、才会持久。只有让学生在课堂上有存在感、获得感和意义感，学生才会参与学习、乐于学习。突出教师的教而忽视学生的学的教学，支配、控制了学生的整个学习过程，是难以让学生与各方建立友好关系的。深度学习强调安全而润泽的课堂，有利于促进关系的改善。

三是减轻学生负担过重问题的需要。学生过重的学业负担始于课堂。以低水平的认知加工、机械记忆和被动的浅层学习为主要学习方式的课堂教学，带给学生的是“补不完的课、刷不完的题”。走向深度学习的课堂是包容悦纳的课堂，是学生自主探索、伙伴协同学习的课堂，是促进学生高水平认知加工、基于理解、主动学习的课堂。这样的学习是可迁移的，是具有生长性的。

   定义深度学习的特点。

   首先，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心投入、令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我且不知疲倦的；

  其次，从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断自我反思与调节，因此这样的学习最终是通往自发的创造；

   最后，从人际关系角度看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同解决问题。深度学习的最终目标指向自主创造，他们在这个过程中获得的是探索的乐趣、生命的意义和未来的愿景，这些最为宝贵的东西将支持学生不断前行。我主张深度学习是围绕学习本身，统整、优化学习的相关要素，追求学习内容精准、学习关系安全、学习思维高阶、学习结果强黏性的一种学习状态和过程。

    深度学习重点就是要追求学生在学习中的深度卷入，追求学习内容与学生生命处境的深度联系，追求学生思维的萌发和登攀，追求学生学习结果的强黏性和去脆弱化，特别是强调个体在学习中的意义感和效能感。

   深度学习的落地策略。

   一是教师要适时进行串联和反刍。教师通过了解学生的困难和需求，然后在学生最需要的地方搭建合适的脚手架，既包括对相关知识内容的讲解、拓展，也可能是相关材料的提供或让同伴相互讨论，这些都是提升学生思考、让学习更加深入的好方法，这就是教师串联和反刍的重要作用。当学生的学习处在某个平面无法再深入的时候，教师所提供的脚手架就非常重要。

二是教师要有比较强的学习设计能力。即教师能够把自己要讲的内容转化为比较符合学生特点的问题或任务，让学生在完成高品质学习任务的过程，不仅能够解决学科相关问题，还能够在动手做的过程中形成问题解决的经验和能力。

三是教师要对学生不断鼓励。让学生感受到自己是具有学习能力的，他们不仅能掌握老师讲的教学内容，还要能够自己去探索、讨论，甚至产生独特的成果，这才是他们学习最重要的目标。当学生相信自己会学习、会思考、会讨论、会探索的时候，他们的学习才可能深入下去。

四是开展基于学生学习观察的课例研究。由教为中心转向为学而教，教学研究的重心相应地也应由基于教师行为的教学改进研究转向基于学生学习的教学改进研究。以教研组为单位，组建研究团队，集体备课，设计学习任务，走进课堂，一位教师实施教学，其他教师坐在学生身旁，聚焦一个或一组学生观察学生的学习历程。在观课过程中，学生与自我、同伴、教师、教材、环境的互动都会一一呈现在观课教师的眼前。教师见到了学生真实的学习状况，掌握了第一手资料。观课结束后，教师团队进行议课，再次讨论基于促进深度学习的学习任务设计和具体实施的要点，进行教学设计的迭代和第二轮的研磨。就这样，坚持对学生学习的关注和考察，教学过程与学生学习研究融为一体，教师看到的、议论的都是一个个活生生的学生和一段段学生学习的历程，极大地丰富了教师有关学生学习的知识。

五是从学习内容来看，要努力让学生进入“学习区”，避免进入“舒适区”和“恐慌区”。结合课标、教材研制符合当下学生的学习内容，是学科教师的专业责任与良知所在。

六是要让学生经历真实完整的学习历程。以实现学科知识的上浮和突破，实现对书本静态知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。这种学习历程，正是深度学习超越书本知识不断往上攀登的生动写照。

七是要全面建立以倾听关系为基础的课堂生态。倾听关系的本质是尊重，所产生的首先是安全、安心、安定的课堂氛围。安全是人类的本能需要，人唯有感觉安全，才会卸下防御的铠甲，才会打开自己的心灵，才会让自己的认知触角灵敏起来。倾听关系还意味着人与人互惠的深度联系。多年的职业经历让我认识到，课堂关系紧张、课堂阶层固化是深度学习的最大障碍。学习不仅是一种师生、生生的对话，更在于它是一个相互启发、协同前进的过程。这也是让同学成为“同学”的要义所在。当然对于教师来说，更应该成为课堂倾听的示范者。教师要多用眼睛和耳朵参与教学。正如日本学者佐藤学所言：要把课堂中的每一个学生装进自己的身体意象。倾听每一个学生的发言，就是发现教学的可能性。某种程度上，教师要相信学生能引领你如何教学。