一、 教学概论

（一）教学的概念

1、教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。

2、教学与教育、智育、上课的区别   

（1）教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。

（2）教学与智育既有联系，又有区别。智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。

（3）教学与上课

教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。但上课是教学中的一个基本环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。

    （二）教学的意义

教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在：

1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。

2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。

    （三）教学的主要任务

1．引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

也即教学的首要任务就是要引导学生掌握基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。所以只有为学生的发展打下坚实的基础，才能确保培养人才的质量规格。

2．发展学生的智力、体力和创造才能

发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，教学要促进学生智力的提升，体力的强健以及创造才能的发挥，培养全面发展的人才。

3．培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

高尚的社会主义品德、良好的审美情趣和科学的世界观，这是社会主义社会的要求，也是青少年学生自身发展的需要，所以培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础是教学的一项重要任务，这体现了社会主义教学的性质与方向。

    二、教学理论及主要流派

（一）教学理论概述

1．教学理论概念  教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论学科，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术。

2．  教学理论与学习理论、课程理论的区别

（1）学习理论是教育学的一个分支学科，指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论主要研究“怎样教”的问题，而学习理论主要在描述、说明“学习是怎样发生的，”以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。

（2）对课程和教学有两种观点。大教学小课程和大课程小教学，实则二者相互关联，二者无清晰的界限。课程主要强调学习的范围而教学主要强调教师对学生引导的行为。课程与教学属目的和手段的关系，两者在一定程度上还可以是内容与形式的关系。课程论重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题（即课程设计、课程编制、课程管理、课程评价等问题），课程探究的范式，以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等方面的问题。而教学论则重点研究教授方案的设计，包括任务分析与学生分析、对教师教授行为的设计和教学管理的设计（教学设计）、教学过程中的因素分析与学业辅导（教学的分析与指导）、教学评价、教学研究范式（如研究范式、模式、课堂观察技术），以及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。

3．  教学理论形成和发展的脉络

（1）萌芽期：从教学产生到16世纪

我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。

在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。

特点：第一，人们十分重视教育内容、学科等问题；

第二，有关教学的主要观念变迁，经历了从职能主义到宗教道德再到人文主义；

第三，教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中，没有形成独立的学科领域；

第四，教育内容的选择问题突出。

（2）建立期：以〈〈大教学论〉〉的产生为标志

特点：第一，拓展了教学问题领域；

第二，出版了一批教学论的专门著作；

第三，教学理论从哲学思辨走向心理实证。

（3）繁荣期

特点：第一，教学问题拓展到价值领域；

第二，出版了一大批代表不同流派的教学论专著；

第三，教学理论基础心理化；

第四，课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科；

第五，现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。

（4）当代教学观的演变趋向

第一，从重视教师向重视学生转变；

第二，从重视知识传授到重视能力培养；

第三，从重视教法到重视学法；

第四，从重视认知到重视发展；

第五，从重视结果到重视过程；

第六，从重视继承到重视创新。

教学理论发展到当代，出现了以下主要理论取向：

第一，哲学取向的教学理论

哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。

第二，行为主义教学取向

20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

第三，认知教学取向

认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

第四，情感教学取向

20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

（二）当代主要教学理论流派

1．行为主义教学理论

把刺激-联结作为行为的基本单位，学习即“刺激-联结”之间联结的加强。

基本主张：①预期行为结果的教学目标；②相倚组织的教学过程；③程序教学的方法。

20世纪初，以美国心理学家华生依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：

(1)关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。

(2)关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。

(3)关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。

2．  认知教学理论

认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

认知主义的代表人物：皮亚杰、布鲁纳、加涅等。

认知主义学习理论认为：

（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；

（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；

（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

基本主张：（1）理智发展的教学目标；（2）动机-结构-序列-强化原则；（3）学科知识结构；（4）发现教学法。

3、  情感教学理论

认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。

基本主张：

（1）教学目标  “充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”；罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。

（2）非指导性教学过程   罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，确定帮助的情景—探索问题—形成见识—计划、抉择—整合；

（3）意义学习与非指导性学习；强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

（4）师生关系的品质  真诚、接受、理解

该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

三、教学过程

（一）教学过程概述

1．教学过程的概念  指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。

2．教学过程的本质

（！）特殊认识说  凯洛夫〈〈教育学〉〉认为教学过程是“感知教学材料-理解教学材料-应用、巩固”的过程。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。

（2）儿童发展说  认为教学过程实质是儿童发展的过程。强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”

（3）双边活动说  这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。

（4）多质说或复合说  认为教学不是纯粹的认识过程，也不是纯粹的发展过程，而是一个多层次，多方面，多形式，多序列和多矛盾的复杂过程，要进行全面的研究。

（5）认识—实践说  认为教学过程本质表明教学过程有两个方面：就认识而言，有学生反映与知识被反映的关系；就实践而言，有教师改造与学生被改造的关系。

（6）认识—发展说  认为教学过程实质是儿童“认识”和“发展”相统一过程。

（7）审美过程说    认为教学过程不但是教师指导下学生个体的一种特殊的认识过程与发展过程，也是一种特殊的审美过程。

以上不同的学说从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程            

（二）教学过程的基本要素与基本矛盾

基本要素：教师、学生、内容与环境

教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的；

学生是学习的主体，也是教学效果的体现者；

内容是联系教师和学生相互作用的一个中介；

环境是影响课业进程中的教育教学活动的各种条件。

基本矛盾：第一对，教师—教学内容

教师已有的知识水平与现代教学对教师知识水平的要求；教师采用何种方法与手段教授教学关系；

    第二对，教师---学生

教师的主导作用如何发挥，学生的主体地位如何体现等；

    第三对，学生---教学内容

学生已有的认识能力和知识水平与学生必须掌握的知识、技能之间的矛盾。

（二）教学过程中应处理好的几种关系

1、间接经验与直接经验的关系

（1）学生认识的主要任务是学习间接经验；（2）学习间接经验必须一学生个人的直接经验为基础；（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

2、  掌握知识和培养思想品德的关系

（1）学生思想的提高以知识为基础；（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。

3、  掌握知识与提高能力的关系

    （1）能力的提高有赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖能力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（3）防止单纯抓知识教学或能力发展的片面性。

4、  智力因素与非智力因素的关系

（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；（2）按教学需要调节学生的非智力活动才能有效的进行智力活动，完成教学任务。

5、  教师主导作用与学生主体作用的关系

（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；（2）调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素；（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。

四、教学模式

（一）教学模式概述

教学模式的概念： 在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。

1、教学模式的特点：

（1）简略性

教学模式是根据一定的教学理论，在对实际问题提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不必要也可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。

（2）针对性

任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。教学模式不同于传统教学中的一些“万能型”方法，它针对性强，只要选择和运用得当，就能有效地解决问题。

（3）操作性

相对教学理论而言，教学模式更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。

（4）发展性

教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，它并不是一层不变的。人们在学习、模仿和运用教学模式的过程中，会根据自己的新经验和掌握的新理论，对现有模式予以修正充实，使之日趋完善。

（5）稳定性

教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不设计具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。

2．教学模式的结构：

（1）理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。

（2）教学目标

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其它因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

（3）操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。

（4）实现条件

是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。

（5）教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。

（二）当代国外主要教学模式

1．程序教学模式

即“机器教学”（！）教学目标：使学生形成教师所期待的行为反应，即知识的获得；（2）教学程序有直线式、分支式和凯程序三种；（3）教师的作用是分析教材，将教材内容分成学生乐于接受的问题。

程序教学的基本原则是：（1）小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。（2）积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；（3）及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；（4）自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。

优点：有利于培养学生良好的学习习惯，自学能力；及时强化，有利于知识的巩固，调动学生的积极性。

缺点：学习内容完全取代了教师的主导地位，使教师无法了解学生在程序学习中出现的学习问题与困难，不利于学生掌握大量的知识。师生之间难以形成积极的情感互动。

2．  发现教学模式

发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。

（1）教学目标：掌握学科的基本结构，培养直觉思维，发动内在动机；（2）教学程序 -提出问题-创设问题情景-提出假设-评价验证，得出结论；（3）师生角色与教学策略   教师：教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列，注意适时强化；学生：探索解决问题的策略，活用并组织信息的策略。

优点：可提高儿童智慧的潜力，让学生相对独立探索、发现，可培养学生对知识的热爱品质，形成自我奖励、自主学习的倾向。

缺点：这是一种以培养英才为主要目的的教学模式。

3．  暗示教学模式

暗示教学模式的代表人物是诺夫扎夫。

该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。

暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果

（1）教学目标：使学生学得多、快、好些。使人能充分发展自我，产生渴望学习的动机，不断开发人的自我，提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。

（2）教学程序：入境—介绍—积极音乐会，播放音乐，朗读课文—消极音乐会，播放音乐，重读课文—角色承担—小测验。

（3）教学策略：创设幽雅的外部教学环境，学前动员，利用各种暗示手段。

优点：能充分调动学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲；注意到了左右脑功能的协调，激发了学习的 学习潜力；对我国的教育实践也有较大的影响。

4．  非指导性教学模式

罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标

（1）教学目标：培养能够适应社会变化和知道如何进行教学，充分发挥作用的人。

（2）教学程序：阐明辅助情境---提出问题—提供资源，共同讨论。

（3）师生角色与教学策略  教师：创设心理自由和心理安全的环境；建立良好的师生关系。学生：提倡意义学习；对学习过程进行自我评价。

优点：提出以人为中心的教学目标观，对于主动活泼的、自主的、具有创造性的发挥学生的潜能和良好个性的塑造具有重要的作用；把人际关系、情感态度看成是实现教学目标的条件之一，是被行为主义和认知学派的思想所忽视的，使人们把教学活动中心从师生引向了学生有利于充分发挥人的主观能动性和创造性。

（三）当代我国主要教学模式

1．自学辅导教学模式

（1）教学目标：在于深刻理解和准确掌握知识。

（2）教学程序：领读—预习—拟订阅读提纲和思考问题---总结

（3）师生角色和教学策略

教师：启发指导、查督促、辅导；学生：掌握阅读方法，养成良好的自学习惯。

2．“八字”教学模式

（1）教学目标：使知识的掌握和能力的培养结合起来；

（2）教学程序：读—议—练—讲；

（3）师生角色和教学策略

教师：有重点的精讲，巡视指导，加强课外活动；

学生：以自学为主，主动地学，形成良好的学习习惯。

3．情境教学模式

（1）教学目标：注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；

（2）教学程序：感知---理解---深入；

（3）师生角色与教学策略

教师：情境创设策略  生活展现情境，实物演示情境，音乐渲染情境，语言描述情境；

教学设计策略  提供鲜明的形象；真切的感情调动学生的主动性；广远的意境激起学生的想象力；蕴涵的理念，诱导学生提高对事物的识别能力；

学生：激起积极的情感体验；通过角色扮演游戏加深体验。

4.尝试教学模式

(1)教学目标：是学生有效掌握知识，培养自学能力，以及积极的探索精神、态度；

(2)教学程序：出示尝试题—自学课本—尝试练习---讨论—讲解；

(3)师生角色与教学策略

教师：尝试练习设计策略；有指导的尝试；

学生：教师在出示尝试题时，学生的主要任务是审题；在自学课本时，主要任务是阅读课本例题；在尝试练习时，主要任务是练习；在讨论时，主要任务是积极参与讨论；在讲解时，主要任务是聆听。

5.引导—发现式

该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。

6.概念获得式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。

五、教学原则

（一）教学原则的概念及确立依据

1、概念 人们根据一定教学目的，遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。包括三方面的涵义：①教学原则从属于教学目的，为实现教学目的服务；②教学原则的确立有赖于人们对教学规律的认识；③教学原则对教学内容、教学方法、教学组织形式的设计与运用起指导作用。

2、依据

（1）教学原则是教学经验的概括与总结；教学原则来自长期的教学实践，具体表现为教学实践经验的总结，而经验中则包含有人们对教学客观规律某种程度的认识。原则一旦形成，便既指导实践，又受实践(效果)的检验，教学原则便在这样的循环中不断修正完善，人们对教学规律的认识也逐步深化，驾驭实践的能力也逐渐增强。

（2）教学原则是教学规律的反映；规律即客观事物之间内在的必然联系，它不能被创造，也不能被消灭，但可以被认识和被发现。教学规律客观存在于教学这一事物之中，人们之所以这样而不是那样地提出教学原则，总是自觉不自觉地体现着人们对教学客观规律的认识。

（3）教学原则受到教学目标的制约。教学要服从于一定社会培养人的总目标，所以确立教学原则并不仅仅从对教学过程规律的认识出发，而同时要受一定社会教育目的和方针的制约。教育目的对教学原则的制约，既体现在整个教学原则体系的构建上，各种原则的取舍上，也反映在对教学原则的具体解释中。

（二）我国中小学长用的教学原则

1．直观性原则

指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识的能力。

要求：正确选择直观教具和现代化教学手段；直观要与讲解相结合；重视运用语言直观。

2．理论联系实际原则

指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用。

要求：书本知识的学习要注意联系实际；重视培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学与技能训练的关系；补充必要的乡土教材。

3．启发性原则

指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，主动活泼的学习，自觉的掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

要求：调动学生学习的主动性；启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；让学生动手，培养独立解决问题的能力；发扬教学民主。

4．循序渐进原则

指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

要求：按教材的系统性进行教学；抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学； 由浅入深，由易到难，由简到繁。

5．巩固性原则

指教学要在学生理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久的保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

要求：在理解的基础上掌握；重视组织各种复习；在扩充改组和运用知识中积极巩固。

6．可接受性原则

指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

要求：了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；考虑学生认识发展的时代特点。

7．因材施教原则

指教师要从学生的实际情况，个别差异出发，有的放矢的进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

要求：针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。

     六、教学组织形式

（一）教学组织形式概述

教学组织形式的概念  为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定的时空环境中，通过一定的媒体，教师和学生之间的相互作用的方式，结构与程序。

教学组织形式的历史发展   它是社会生产和科技发展的要求与可能在教育中的反映，每一种教学组织形式都有其产生的历史背景，并随着社会实践活动而不断变迁。

人类最初的教学组织形式是个别教学，它是古代社会教育教学的基本组织形式。

16世纪，班级授课制随着资本主义生产方式的兴起而诞生，并成为延续至今的学校教学的主要组织形式。

19世纪末20世纪初，为适应现代生产和科技发展，出现了以改革班级授课制适应学生个别差异为特点的新的教学组织形式。如道尔顿制，文纳特卡制。

20世纪50年代以来涌现的教学组织形式有分组教学制、特朗普制和开放课堂，他们同个别教学一道，成为班级授课的辅助形式。

（二）班级授课制及其意义

1．班级授课制的由来及发展

   从16世纪末以来，随着资本主义工商业的兴起和科技的进步，要求扩大学校教育的规模，增加教学内容，在欧美的一些学校最早出现了以班级为单位的教学组织形式。

夸美纽斯对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，使之确定下来，后竟德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，它在欧美逐步推广开来。

1862年，我国京师同文馆率先采用班级授课制，1903年癸卯学制以法令的形式确定下来，并在全国得到推广。

2．班级授课制的主要特征

（1）以班级为单位由教师同时对整个班级进行教学，班级是按照学生的年龄和知识水平编制的，且人数和成员固定。

（2）教学内容按学校和学年分成许多既有系统联系又相对独立和均衡的许多部分，每一部分采用相应的教学方法和教学手段，有计划、有步骤地展开教学活动。

（3）每一课都限定在统一且固定的单位时间进行，课与课之间有一定的休息时间。

3．对班级授课制的评价

积极方面：（1）它大规模地面向全体学生教学，一个教师能同时教几十个学生，而且使全体学生共同进步，比个别教学的效率高；

（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊；

（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程；

（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度；

（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量;

（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展，它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情。

不足之处：（1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制;（2）实践性不强，学生动手机会少；（3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；（4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走；（5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化，形式化，灵活性有限；（6）不能保证真正的智力卫生要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割；（7）缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然面向许多学生同样施教，而每一个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作。

总体来说，班级授课制的优点：有利于提高教学效率；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥学生集体的教育作用。

缺点：不利于照顾学生的个别差异；不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。

（三）教学组织形式的改革

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    改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；

多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学。

七、教学方法

（一）教学方法的概念及意义

1、概念：教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。

2、意义：教学方法直接关系着教学工作的成败，教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。因此教学方法问题解决得好坏，就成为能否实现教学目的，完成教学任务的关键。

（1）教学方法是实现教学任务的必要条件

要完成教学任务，就要有一定的教学方法。在目的和任务确定之后，方法问题解决得好坏，就成为决定性的因素。没有教学方法的适当运用，就不可能实现教学的目的和任务，进而也就影响整个教学系统功能的实现。

（2）教学方法是联结教师教与学生学的纽带

在教学过程中，正是通过有效的教学方法，使教师的教授活动与学生的学习活动有效地联系起来，为共同实现教学目的服务。

（3）教学方法是促进学生发展的有效途径

科学的教学具有促进人的生理和心理由低级到高级，由不全面到全面，由不和谐到和谐，由不充分到充分发展的作用，可以增进学生的效能，激发学生学习的主动性、积极性。

（4）教学方法是提高教学质量和教学效率的重要保证

良好的教学方法旨在唤起准备状态，维持注意与兴趣，运用强化来调节学习行为，及时解决妨碍教与学的智慧问题和情绪问题，尽力扩大因教学成就带来的满足感，从而取得良好的教学效果和教学质量，提高教学效率。

（二）中小学常用的教学方法

1．讲授法  

教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识，发展学生智力的方法。教师可通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述、启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面的 知识，并把知识教学，思想教学和发展智力三者有效结合起来，使之融为一体，相互促进。

2．谈话法   

教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。

3．讨论法   

在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。

   它可以培养学生的合作精神，集思广益，互相启发，互相学习，培养学生钻研问题的能力，提高学生学习的独立性。

5．  实验法    

在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察或研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。

它不仅可加深学生对概念、规律、原理等知识的理解，且有利于培养他们的探索研究和创造精神和严谨的科学态度，更有利于学生主体地位的发挥。

6．实习作业法  

教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场所运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定知识和技能技巧的方法。它对贯彻教学中理论联系实际原则，培养学生独立工作能力起着重要作用。

7．练习法    

指在教师指导下进行巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法包括语言的练习，解答问题的练习，实际操作的练习。特点是：技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。

8．参观法     

教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界和其他社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。这对打破课堂和教科书的束缚，使教学与实际生活密切的联系起来，扩大学生的视野，能使学生在接触社会中受到教育。

八、教学工作的基本环节

（一）备课

（1）钻研教材   在课前，教师要认真钻研教材，包括钻研教学大纲、教科书和阅读参考书。教师钻研教材有一个深化的过程，一般须经过懂、透、化三个阶段。

（2）了解学生  了解学生原有的知识、技能、兴趣和需要，还要了解学生的学习方法和习惯，并在此基础上，对学生学习新知识会有哪些困难，出现什么问题等做出预测，以采取积极的对策。

（3）设计教学样式  这就是解决如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每一节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习，课堂学习活动与课外作业等。

（4）拟订教学计划  它包括安排教学，、教学进度、选择教学方法等。

（二）上课  

（1）明确教学目的

教学目的是以教材为依据，从学生实际出发制定的。它包括知识教学目标，也包括思想教育目的，还应当有启智与审美目的。一节课的目的，不仅应在教案中明确提出，而且应在课堂教学中成为师生为之奋斗的目标，也就是说，师生的活动都要围绕教学目的进行，全力以赴地实现目的而不偏离目的。

（2）保证教学的科学性与思想性

科学性就是教师要