也论阅读教学的“创新”

苏州大学文学院 王家伦  苏州市第五中学 张长霖

（本文发表于《语文教学通讯》2021.6B）

【内容提要】无论从哪个维度来说，阅读教学必须创新，但是，由于“同课异构”等的负面影响，阅读教学的创新走上了脱离一般教师与学生的过分求异的歧途，其必然结果就是学生语言建构与运用的能力降低。阅读教学的求新，必须从课程标准、教材体系与学生实际出发，否则只是教师的一厢情愿；同时，阅读教学也可以从过程与方法的维度入手。总之，求得学生语言的建构与运用能力的提升是关键。

【关键词】阅读教学；创新的度与依据；过程与方法

前些日子，一位多年前毕业的学生找到笔者，说是将要在一个重大的公开教学活动中执教《从百草园到三味书屋》，问该怎样设计为妥。笔者答曰，如果是一个课时，可从童真童趣的表达、标题头尾与关键句的含义、插叙的作用、语言动作人物描写等维度作选择。他答曰，这些自己都已想到，但都被组织者否定了，被认为没有“新意”。对此，笔者实在哭笑不得。

一、“新意”的来龙去脉

今天的中学语文阅读教学，往往为“创新”而求异，很是刻意。这种倾向值得注意。首先让我们来看看“新意”的来龙去脉吧。“新意”一词，出自[晋]杜预 《序》：“然亦有史不书，即以为义者，此盖《春秋》新意。”显然，新意指的是别人未尝说过的话。不可否认，在自己的作品中拾人牙慧，果然将令人生厌，于是，就有了“别出心裁”的要求，即通过“异”而“求新”。这种要求，是必然，是需要，作品，尤其是文学创作理应如此。

（一）“同课异构”的必然：求“创新”

然而，“新意”到了阅读教学中又怎样了呢？这不得不从“同课异构”说起。

据笔者所知，“同课异构”是2005年被最先提出的，已经在语文教学中发展了十五六年。对“同课异构”比较统一的认知是：采用同一个教学文本，由不同的教师根据自己的理解，从不同的维度解读文本，用不同方法进行教学活动。这些，往往在公开教学活动与名师示范课中进行。据笔者不完全统计，在实际操作中，从不同维度解读文本的比重占多数，也就是说，“异”的指向逐步集中于文本解读，将过程与方法置于一端。一时间百花齐放，甚是繁荣。

当然，也有与“同课异构”无关者，施教者为了体现自己的与众不同，而对文本作“新”的解读。然而在这种情况下，又有一个问题出现了，这种“新”的解读，往往避开文本的语言形式，单纯着眼于文本所负载的内容。显然，执教者认为如果从语言的建构与运用出发，是老生常谈，难以出“新”。我们知道，“教师解读可以‘求异’，但需在夯实基础之后再‘求异’”，从语文教学的维度来看，如果轻视语言的建构与运用，那这种“求异”“求新”就是空中楼阁。

（二）为赋新诗强说愁

时间一长，一些教师为不同而“不同”，为求新而“求新”，走向了极端。主要的就是怀疑传统解读，不屑教参提示，一门心思地寻找“作者的本意”。当然，在解读文本的时候，我们不得不考虑作者的本意，但是，作者的本意并不是语文解读的唯一。

首先，作者的写作“本意”也在不断改变，就如鲁迅写《阿Q正传》，原来是为了搞些“开心话”，但越写越不“开心”，最终呈现的是一个愚昧者的悲剧——何来“开心”；再如曹禺写《雷雨》，几十年间数易其稿，主题变化极大。如此看来，这个“本意”究竟该怎样定位呢？

其次，作者的本意难道一定适合作为教学的内容吗？就如春秋战国时期，儒家的“入世”与道家的“出世”不相容是公开的秘密，中学语文教材中的一些道家作品，如《两小儿辩日》《愚公移山》《庖丁解牛》《秋水》等，基本都有讽刺儒家积极“入世”的一面。但我们根据学生对象作解读时，不得不离开“本意”，在解读《两》文时，不得不说“这里丝毫没有讽刺孔子的意思，孔子是‘知之为知之，不知为不知’”；在解读《愚》文时，不得不说“只要我们下定决心，就能排除万难，就能感动‘上帝’，这个‘上帝’就是人民群众”；在解读《庖》文与《秋》文时，必须指向“尊重客观规律，按客观规律办事”……

更何况，有些任教者对文本“新意”的追求牵强附会，颇有“走火入魔”之嫌。就如将散文《背影》解读为“四代人性的传承”，将小说《故乡》解读为追求“团圆”，将说明文《核舟记》解读为“提倡工匠精神”……

另一方面，一些教学竞赛的组织者，也将文本解读是否有“创新”作为评判的重要标准。

于是，在“求新”的道路上越走越远，也就是必然的了。

然而，如此一味“求新”，对正常的语文教学究竟起到怎样的作用呢？说到底，“求新”始终只是手段，而不是目的。我们中学语文阅读教学的目的始终是课程标准上要求的那些，“求新”只是为了更好地实现这样的目的。如果一味“求新”，刻意“求新”，就是本末倒置了，也就是古人所说的“买椟还珠”。

二、过分追求“创新”的必然结果

我们暂将误读放到一边。就上文所说的那种专注于文本内容的“求新”而言，已偏离了真正意义上的“语文”。实际上，何止是“偏离”，还不得不考虑它的负面影响。

（一）“走火入魔”，误入歧途

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是2011版《义务教育语文课程标准》与2017版《普通高中语文课程标准》的共同认知。也就是说，我们文本解读的指向，应该尽量考虑到语言的建构与运用维度。

指得注意的是，上面所说的那种刻意求“新”的现象大多出现于公开教学活动中。谁也不能否认，公开教学活动中的“示范课”“观摩课”等，为教师尤其是新手教师提供了学习的范例，其导向与传播作用不容忽视。

我们的阅读教学公开课、示范课、评优课，如果在文本内容上投入过多，在文本形式上投入过少，就会使新教师误以为“语文”就是如此。于是，这些新教师东施效颦、削足适履；于是，语文阅读教学课就成了文学鉴赏课、思想品德课或者政治课。实际上，这种“泛语文”“非语文”的后果早已出现，当今学生谋篇布局、遣词造句之差是无法回避的现实。笔者也曾承担一些高校新生的“大学语文”课程，对这种现象有着深刻的认知：分不清三个结构助词“得”“地”“的”者比比皆是，搞不清插叙与倒叙者不在少数，更不必说书写一塌糊涂。即使是一些最近比较活跃的语文“名师”，搞不清基数词“两”与序数词“二”者也常可见到。

（二）脱离“平民”教师与学生的认知水平

也有人认为“深挖”能出“新意”，甚至提出“文本解读有多深，阅读教学就能走多远”。

笔者在这里提出一个问题：我们中学语文教学的主体对象究竟是什么人？是占极小比例的“精英”，还是占极大比例的“平民”？这个问题不难解答，即使是一些以培养“精英”为目标的高“星”高级中学，如今在有关领导“满足大多数学生读重点中学愿望”的指示下，成倍成倍地扩招，早已成了大量搀水的“茅台”。既然如此，阅读教学中如果对文本一味地深挖，学生接受得了吗？长时期在云里雾里徜徉，慢慢地，大部分的学生就会对语文丧失信心，继而干脆不学。针对这种现象，笔者曾提出在一定的情况下应该“深文浅教”，却被某名师称之为“亵渎经典”“暴殄天物”，实在是令人哭笑不得。

从另一个维度来说，我们的施教者中，能达到“特级”“教授级”的语文教师究竟占多少比例？据笔者所知，绝大部分就是如笔者这般的“平民”。向“特级”“教授级”学习是必然，但是，由于受各方面条件的影响，绝大部分的“平民”教师无法达到那种高度。既然“跳一跳”也“够不着”，那么，干脆就不“跳”。大部分的“平民”教师如此，那么，大部分的“平民”学生又将如何呢？

2011版《义务教育语文课程标准》认为“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，……但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，可见，过分求“创新”，必将导致语文教学越来越不可捉摸，而绝大部分的学生的语文水平越来越低就成为不可避免的现象。

三、确定“创新”的依据

既然这样，难道阅读教学应一味守旧，不该向“新”发展吗？答案是否定的，“求新”是教育改革的必然。“课文解读意味着从语文教育教学视角进行的文本解读，这一视角的文本解读不但要关注文本自身，还要关注文本的教育教学价值，因此，课文解读比一般文本解读具有更多的规定性。”可见，“求新”必须要有依据，必须要有“度”，切忌自以为是，率性而为。还是那句话，“求新”只是手段，而不是目的。

（一）“求新”要从课程标准出发

在此，还得谈到语文的基本属性，“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，新课程标准说得很明白，实际上，以往的历份教学大纲、课程标准都有如是的表述。由此可见，我们语文的本质属性就是我们祖国的母语教育。也就是说，语文教学就是为了我们母语的传承，为了母语的纯正而开设的最重要的基础课程。参考世界上主要语种国家的母语教学，几乎都首先是语言学科，然后才是文学教学。其教学体系几乎都是以单词的积累，语法的循序渐进为基本架构的。这就是母语教学的基本面貌。我们的那些刻意求新者开口皮亚杰，闭口罗杰斯，为什么偏偏对这一客观事实视而不见呢？

所以，我们解读文本，必须要考虑到这一点。就文本解读而言，必须向语言的建构与运用靠拢，即决不能为了内容的“深挖”而轻视文本的语言形式。我们在阅读教学中解读文本，“新”课程标准就是指南，按“新”课程标准解读文本，就是“出新”。

忽然想到邯郸学步的故事。走路本来是很平常的事情，一旦刻意“求新”，就连正常走路也不会了。我们的阅读教学本来就是要通过范文的学习，学会自己运用祖国的语言文字的能力。结果为了“求新”，连正常的“人话”也不会说了，这不是很可怕？

我们如果不重视范文的谋篇布局，不重视遣词用语的准确，而一味云里雾里地揣摩“微言大理”，一厢情愿地“求新”“深挖”，与课程标准的要求就渐行渐远了。

（二）“求新”应从新教材体系出发

不管怎样，课程标准的规范毕竟比较抽象，所以，我们具体操作时，要寻找一个比较具体的规范。于是，我们将目标聚焦于教材体系。从理论上讲，语文教材应该是以课程标准为依据的，通过四大系统，对学生语文能力进行循序渐进培养的载体。

课改以来，由于受“限制科学主义，提倡人文精神”的影响，我们的语文教材一度无限制地突出“人文精神”，几乎成了政治教材或思想品德教材。经过一个阶段各成体系的折腾，如今终于归向统一。尽管有这样那样的缺点，但总的来说，如今的“部编版”初中、高中教材相比课改以来的各套教材，其进步是明显的，可以这么说，这两套教材是到目前为止，体现课程标准最为准确的教材。所以，我们解读文本，应该领会“新”教材的体系，在教材体系视域下“出新”，也就是说，不能也不必要脱离教材体系“出新”。

语文教材的主体是范文系统。所谓范文，就是榜样之文。学习了范文，学生就能举一反三，自己阅读基本同类的文本；学习了范文，学生就能达到能力迁移的目标，写作自己的作文。所以说，我们解读文本，应该从这两个维度出发，而不是一味地“深挖”出“新意”。就“系统”而言，范文一方面要体现循序渐进培养学生语文素养的目的；而另一方面要便于学生“举一反三”，所以范文分为“教读”课文与“自读”课文两种，前者起“举一”作用，后者起“反三”作用，两者施教时的立足点不该相同。就如“部编版”高中（必修上）第七单元中，一向作为“教读课文”的经典《荷塘月色》，竟然“降格”成了“自读课文”，这样的设置就决定了对这个文本的解读也应该“降格”。这个单元的教读课文是《故都的秋》，如果将《故都的秋》的教学目标定位于“通过不同的感官表现景物”，那么，解读《荷塘月色》也应向着这上面靠拢，而不必要去“深挖”与单元提示无关的其他内容，更不必将朱自清“这几天心里颇不宁静”的原因归向“四一二”大屠杀、“七一五”大屠杀，或者家庭矛盾。

解读文本时，教材的导读系统必须重视。就如教学“部编版”七下第三单元《老王》，首先得考虑单元提示中的“小人物”和课文预习提示中的“在作者眼中，老王是个怎样的人”，以“理解小人物身上的闪光点”为教学目标，这也是挖掘的入手处，而不是去“深挖”老王的悲剧命运。

解读文本时，教材的训练系统也不容忽视。就如解读《老王》，对“思考探究”第三题“细读‘老王来送香油鸡蛋’”就应该重视，也就是说，为了配合“理解小人物身上的闪光点”的教学目标，将“文”的目标定为“深刻理解重点段落对突出主题的重要作用”，进而理解详略分明的重要意义。

本文开头笔者对弟子执教《从百草园到三味书屋》的指点，就是从“部编版”初中教材的范文系统、助读系统和训练系统出发，但被盲目“求新”者否定，甚是痛惜。总之，对新教材这“整本书（整套书）”的体系有了深入的理解，并能按照它的体系解读文本、设计教学活动，就是“出新”。

（三）“求新”应从学生实际出发

“教师的文本解读无论多么深刻都是允许的，“居高”才能“临下”。但教师的深刻不等于学生的深刻，我们应当准确把握学生的实际，以适合学生的方式传递适合学生的思想。”我们的语文教材，基本上是循序渐进的，按教材的要求循序渐进地解读文本进行阅读教学，就是从学生实际出发。但是，这仅仅是纵向的。具体来说，还应从横向的维度考虑，即考虑不同学生的不同要求，尤其是“平民”学生的具体要求。

四、在过程与方法上“出新”

上文说过，所谓的“出新”，并不仅仅是对文本内容的别样解读，而是对“新”课程标准与“新”教材体系的“新”的深入理解。2011版《义务教育语文课程标准》认为“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”，可见，这个“出新”，也可以体现在过程与方法中。具体来说，就如用新的方法教会学生记忆，用新的方法教会学生理解，用新的方法教会学生迁移。

我们的语文教学，除了叙述性文本，还有不少的议论性文本、说明性文本与非连续性文本。我们认为，在教学非记叙性文本时，更应该有过程与方法维度的“出新”。就如教学“部编版”八上第五单元（说明文单元）时，就可以在过程与方法维度“出新”。

这个单元共有四篇课文，根据导读系统和训练系统，我们可以作如下诗歌环节的“新”设计：

第一环节（2～3课时），主目标为掌握抓住事物特征进行说明的方法；教读课文为《中国石拱桥》，自读课文为《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》。

第二环节（2～3课时），主目标为掌握几种典型的说明方法；教读课文为《中国石拱桥》，自读课文为《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》。

第三环节（2～3课时），主目标为理解说明文语言的准确性；教读课文为《蝉》，自读课文为《中国石拱桥》《梦回繁华》《苏州园林》。

第四环节（2～3课时），主目标为学习几种典型的说明顺序；教读课文为《梦回繁华》，自读课文为《中国石拱桥》《蝉》《苏州园林》。

【按】由于说明文的文本内容一般学生理解难度不大，故可以将文本解读的定位向“语言的建构与运用”倾斜。该单元关于此的导读文字有四层意思，其一，“要把握说明对象的特征”，由第一环节解决；其二，“了解文章是如何使用恰当的方法来说明事物的”，由第二环节解决，其三，“体会说明文语言严谨、准确的特点”，有第三环节解决；第四，“增强思维的条理性与严密性”，由第四环节解决。这样的每个环节解决一个问题，就是“一课一得”的拓展运用。在这里，课本标有“*”号的两篇自读课文临时充当了“老大”，是因为单元目标的需要，以避免学生的厌倦，不属于“管闲事”。如此，每篇课文都在不同的情况下既担任“举一”的任务，又担任“反三”的任务，大家轮流“执政”，既巩固了新学，又复习了旧课，不亦乐乎！这难道不是“创新”吗？我们提倡用新的方法、新的手段，更好地完成课程标准规定的教学任务，真正的“出新”应该是这样的。

综上，可知语文教学的“创新”不是教师个人解读的文本率性行为，而必须以课程标准与教材体系为指南。从另一个维度来说，我们在“喜新”的前提下，决不能盲目“厌旧”，新课程提倡“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，传统教育何尝反对？一些传统的解读与传统的方法，至今仍有生命力。切记之！

【注释】

莫郁然,黄伟.试论语文教师的文本解读——基于教师解读与专家解读的比较[J].初中语文教与学(人大复印资料),2018，(10)

余虹.语文文本解读之边界探寻[J].初中语文教与学(人大复印资料),2017，(01)

张丽峰,王家伦.“整本书”阅读必须警惕的几个倾向[J].语文教学通讯(B刊),2020，(10).

何铮.文本解读之“度”与语文课堂之“味”[J].初中语文教与学(人大复印资料),2018，(05)

周嘉怡,王家伦.同课异构之“同”与“异”[J].语文教学通讯(B刊),2020，(02).