教师的职业良心

　　一、教师的职业良心的意义

    教师的职业良心就是教育良心。它指的是教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感，和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力等等。任何职业良心的意义都主要体现在对职业以及对从事这一职业的主体自身的价值两个方面。教师的职业良心也主要体现在这样两个维度。

    （一）良心对教育工作质量的促进作用

    教师的职业良心对教育行为的调控作用表现在教育过程的全部环节中。在教育工作开始之前，教师的良心会行使对准备采取的教育行为的“预审权”。教师的良心会问教师自己：“这样的行为合适吗？”“这样的行为有益学生成长吗？”“他会受到伤害吗？”等等。在实际教育过程之中，教师的良心则会努力行使“监察权”，它会提问：“预期的行为有应有的效果吗？”如果没有，良心会引导教师采取措施上的调整。教育活动结束，良心会行使“鉴定权”。教育良心对特定教育行为或褒或贬，教师也就或者自豪，或者忏悔。教育良心因此就成为教师职业道德和职业技能水平提高的最好的导师或学校。

    我们在谈及教育劳动的特点时早已提及，教师的具体劳动过程具有个人性和自由性。由于教师劳动的个人性质和自由性，教师的劳动就表现为“良心活”的特点。即：干多干少，认真还是勉强地完成任务，只有天知、地知。良心作为一种道德自律机制对教师的调控对教育工作的质量能够起十分关键的促进作用。此外良心也会使教师拥有较高的人格，对学生本身有教育意义。

      （二）教师良心对于职业生活的精神意义

    教师的职业良心实际上意味着一种自我评价机制的存在。在实际生活中教师常常会遇到社会、学校、同事甚至学生的不公正的对待，会面临许多的矛盾。教师的职业良心一方面抚慰自己，对自己的职业生活作出公正的评判；另一方面则要求教师即使是遇到较大的委屈时仍然能够按照职业良心的指示行事，作到所谓的“事业为重”。所以教师的职业良心是教师精神人格的保护神，是教师鞠躬尽瘁、积极耕耘的重要精神支柱之一。

　　二、教师职业良心的内涵与特点

（一）教师职业良心的内涵

教师的职业良心可以表现在教育工作的每一个环节。其主要的内涵，我们认为有这样四个方面：克尽职守、自觉工作、爱护学生、团结执教。

“克尽职守”实际上就是一种工作责任和纪律的要求。教育工作中的“克尽职守”，重要内涵主要是两条。第一条是从职业规范上说的，教师的良心要求教师应当遵守工作纪律，按照社会和教育事业对教师的要求尽职尽责。比如，认真备课、上课，遵守工作时间及其他工作规范等等。第二条是从教育效果上说，职业良心要求教师不能误人子弟，要尽全力取得最佳的教育效果。做不到这两条的教师就是某种意义上的玩忽职守，就会受到职业良心的谴责。

“自觉工作”的要求是教师的劳动特点决定的。首先，教师的教学行为具有个体和自由的特性。“慎独”的美德十分重要。因为教师的工作多数情况下都是无人监督的。虽然有教育对象的面对，但由于学生的未成熟性，由于师生关系的不对等性，学生往往也没有全面监督教师工作及其质量的能力。其次，教师的工作在一定意义上是没有边界和限度的。比如教师不仅要完成校内的工作，还应当与家长、社区等方面建立教育联系。这一联系需要教师大量的精力上的投入。怎样才算践行了使命，我们无法有明确的界定。又比如，“教”无止境。除了基本工作之外，怎样做才算完成了教师的任务，也完全由教师主观决定。所以，教师能不能自觉要求自己是教师工作成败或效能高低的决定因素。教师必须有自觉工作的良心。

“爱护学生”是教师的天职。教师对学生的爱护有其职业上的特点。这就是他必须对教育对象的成长负责。教师对学生的爱不同于一般的亲朋之爱，主要要表现在为学生“传道、授业、解惑”上。教师的各种质量成为是否真正爱学生的最重要的标志。苏联教育家赞可夫说得好：“不能把教师对儿童的爱仅仅理解为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上，取得最好的成果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的要求相结合。”[20]此外，教师对学生发展中存在的这样或那样的问题，不能够采取放任的态度，并且，教师在纠正学生的缺点时又必须充分考虑到不能挫伤他们的学习积极性，抑制他们的个性成长。现代社会对于个性发展的要求比以往更高，教师良心中对个性培养的要求也会比以往更高。

“团结执教”也是教师良心要求的重要组成部分。教师的劳动从其活动过程来看具有明显的个体性。但教育效果的取得却是集体性的。学生的人格成长，学生的知识及心智水平的提高都是教师群体合力劳动的产物。所以教师的同侪关系不仅是一般的同事关系，而且是一种职业道德的本质要求。教师同事关系方面的良心不是一般人际关系方面的良心，而是职业良心的直接构成部分。所以“应当有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，不追求学生对个人的爱戴。只有这样的集体才能够教育儿童。”[21]

教师良心的上述四个方面，分别反映了教师与社会，教师与自身，教师与学生以及教师与同事之间的道德关系。这四个方面的联系是，它们共同反映了教师对教育事业的责任和义务意识、情感等等。教师的良心与教育事业有必然的联系。

（二）教师职业良心的特点

教师良心与其他职业良心相比，有这样两个主要的特点：

    1.层次性高

    所谓层次性高，是指由于教师劳动的崇高性质，以及教师本人往往对这一崇高的职业及其要求有较高的自觉，所以教师良心在境界上高于一般的职业良心。具体表现是，第一，现代教师经过职前教育和继续教育，都有较高的对于教育道德义务的自觉性。第二，教育良心的调整范围广泛，要求较高。我们知道，许多其他职业道德规范允许的行为，教师未必认为是合适的。比如着装，社会人士可以着时装，而教师的服装却必须庄重、大方，相对保守，才不至于影响或分散学生的注意力。又比如，教师的言谈举止，必须力求反映较高的文化和道德修养，否则就不足以垂范于学生，等等。教师只有合乎这些职业道德的要求，才能心安理得。苏联教育家加里宁曾说：“为了真正地进行教育，不仅要很好地熟悉自己的业务，而且要有纯洁的灵魂。”[22]虽然教师也是普通人，但职业良心却时时提醒教师为人师表所必须注意的较高修养要求。这是教师良心的重要特质。

    2.教育性强

    所谓教育性强，是指教师良心的榜样作用和判断教育良心的最终标准是看良心是否真正符合教育事业的要求。对于教师职业良心的榜样或教育作用无须更多的说明。我们这里重点说明一下教育良心的标准问题。良心往往处于直觉状态，即使是理智状态下，良心也仍然具有较多的情感抉择的特性。同时，良心本身仅仅是作为主体对道德义务的一种自觉而存在的，落实良心的要求的行为方式是多种多样的。所以良心本身及其落实的方式都需要在良心之外寻找最终的检验标准。检验教师良心的最终标准当然只能是看良心所做的判断是否有利于对学生的教育。比如，教师面对非常顽皮的学生容易产生惩罚的念头。有的教师还会“凭良心”采取那种饮鸩止渴的体罚的方式。体罚等等看起来有立竿见影的效果，但是它显然不利于教育对象的身心发展，也不利于教育的真正效果的产生。所以即使体罚是凭良心的抉择，也不意味它仅仅合乎个体的良心冲动就自然是正确的。

　　三、教师职业良心的形成与修养

不同的教师往往会有不同的教育良心。有的对教育使命和责任的觉解透彻，良心的水平以及对教育行为的调节水平较高。有的则良心的水平较低。所以，讲教师的良心不可不讲教师的教育良心的形成和修养。

（一）一般良心、个人良心与职业良心

良心在社会生活中可以呈现不同的层次或者类型，比如有一般良心、个人良心与职业良心。一般良心既与个人良心相对，也与职业良心相对应。所谓一般良心是指良心中最一般、最基础和最普遍的内容。

孟子说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰求则得之，舍则失之。”[23]

孟子这里所言的恻隐、羞恶、恭敬、是非之心就是一般人都应当具有的起码的同情心、耻辱感以及对人的应有尊重和对事情的理智判断等等。恻隐、羞恶、恭敬、是非之心等，在不同个体及不同的职业行为中表现不同，但却是所有个体与职业良心的基础。比如一个对一般人有正义感和爱心的教师，就容易将这些道德品质“迁移”到师德领域中去，形成教育的正义感、对学生的爱心等职业良心的品质。但是一般良心只是良心的普遍性，道德良心并不是机械的东西，它具有生动性、具体性，所以良心又有道德主体的个体特性。个人良心就是个体基于其自身的道德生活在道德认知、情感等方面的不同体悟而形成的带有个人具体特质的良心内容。职业、年龄、性别等等都是形成个人良心的重要因素。比如从年龄上看，儿童重敬畏，青年重羞恶，中年重是非，老年重辞让。又比如从性别上说，妇女较多表现为恻隐之心，男士重于羞恶和是非之心。个人良心中必然有一般良心的成分；一般良心最终总是要落实在每一个具体的个体身上成为有个人特色的个人良心的。

教师的良心也具有一般和个人特质两层面。不过，作为一种社会职业群体，教师的一般良心和个人良心当然也都会受到职业生活的影响，形成职业良心。职业良心是主体对职业生活中道德义务、责任等等的认知和情感上的自觉。教师在教育劳动中也会有对教育道德义务和责任的认知和情感上的自觉。这一自觉可以划分为两个层次。一是职业良心的一般层次。在这一层次中教师有许多对必须完成的任务和责任、规范等等的自觉意识。不这样做，教师就会不安、愧疚。原因仅仅是因为他是一名教师。我们谈论教师的良心时，常常是讨论一般的教师良心。不过教师都是具体的，所以一般的教师良心或教育良心也就总是要落实到具体的个人身上，形成具有个人特色的教师良心。同为人师，不同个体对教育责任和道德义务的“觉解”并不同一。不同的教师有特色不同和水平不一的职业良心。个体职业良心的形成过程可能是自发的，也可以是自觉的。对教师职业良心的修养则是一种教师个人的自觉的提升良心水平的方式。

（二）教师良心的形成与修养

   “教师良心的形成”有两个方面的内涵。一是整体意义上的教育良心是如何形成的（它是社会生活、教育工作中道德关系的反映等等），一是教师个人是如何形成自己的职业良心的。这里我们主要着眼于后一个角度。从教师个体职业良心形成的角度看，教师的职业良心首先会受到社会生活和群体的影响。这一影响的最直接的因素可以归纳为以下几个方面。

首先，一个社会正义较多、道德水平较高的社会，会自然对每一位社会成员的职业道德提供涵养上的环境和舆论上的保证，从而有利于职业良心的形成。一个对教师在精神和物质方面都给予恰当的尊重，一个人人克尽职守的社会氛围，显然也有利于教师形成其较高水平的职业良心。

其次，教师的同侪群体对个体教育良心的形成作用更为直接。实际上良心的形成很大程度上是一种习俗的传承。教师对教育道德关系和道德要求的认知大量的是通过工作环境的潜移默化式的影响去获得的。“近朱者赤，近墨者黑”。如果教师的同侪的职业道德水平和教育道德的传统的质量较低，当然不利于教师的职业良心的形成与提高。

教育社会学研究表明，新教师在任教数月后，其教育态度与任教学校同事的相似性便已大于与受教学校教师的相似性。任教学校显然是比受教学校更具重要影响的教师职业社会化机构。任教学校的校长、同事形成的教师群体的职业亚文化与教师职业社会化之间有密切的联系[24]。所以教师的同侪群体对个体教育良心的形成作用十分重要。

再次，教育对象也会以舆论的形式参与教师良心的修养。由于教育活动的特殊性，教师劳动的意义必须在教育对象身上才能获得。所以学生的尊敬、赞扬或蔑视、批评对教师的道德行为会起非常大的制约作用。这种制约的长久影响最终也会影响教师的职业良心的形成。一个善于修养的教师肯定会以“学生”为鉴。此外，从较为自觉的层面上说，直接或间接的师德教育也是社会生活对个体教育良心形成的重要因素。除了自修，自觉接受有关部门提供的师德教育也是教师良心修养的重要方式。

教育良心形成的上述因素实际上就是一种道德情境的作用。日本的教育社会学家的研究发现，为期6周的教学实习对实习生的儿童观、教育观和职业意识的培养效果远高于为期15周的教育与心理理论课程的学习[25]。所以在教师的职前培养过程中，怎样提供更多的实际体验的机会，是教育良心养成的一个重要的策略。

当然，教师不能仅仅被动地接受情境的影响，还应当主动地体验这一情境中的价值、义务因素加以内化。所有的良心，包括教师职业良心的形成受社会生活及群体的影响，更受自身修养的制约。这首先是因为良心是一种“自律性”的心理现象，离开主体自身的自觉认知和情感体验的道德良心是不可思议的。所以教师在知、情、意三方面进行自我修养十分重要。

所谓“知”就是不断提高自己的教育责任和使命等意识；所谓“情”，就是要不断加强自己的职业道德情感的涵养，爱其所当爱，恨其所应恨；所谓“意”，是指道德意志力的培养。当道德良心受到挑战时，意志力是最关键的因素。正如苏霍姆林斯基所说的，“压抑自己良心的声音，这是很危险的事情。如果你养成一种对某件事情毫不在乎的习惯，那你很快就会对任何事情也都满不在乎”。中国古代伦理思想中有许多修养的方式诸如尚志、静虚、省思、知行合一等等都值得教师在良心修养过程中加以借鉴。

教师的职业良心的自我修养之所以重要，还有一个十分重要的理由就是前面提及的教师职业良心的“教育性”。教师的职业良心如果不同教书育人的最高目标和必要的教育技能相结合，良心就会成为一种不可捉摸的充满随意性的东西，存在危害教育目标的可能性。所以教师必须围绕职业良心做必要的精神和业务的准备。最后，良心与理想或信仰的联系也决定了教师道德修养的重要。只有一个有自己的人生和人格理想并对自己的这一理想负责的教师，才会有较高的道德或良心的境界，教育良心的作用才会更彻底，水平更高。换言之，教师的良心修养的重要内容应当是社会理想、教育理想和教育信仰等方面的综合修养。