作者：胡志琳  来源：长沙铁路职业中等专业学校  发布人：周丽君

                         (长沙市第二届教育创新优秀论文评选一等奖)

        我国学者对“校本课程开发”理论与实践的研究已有经年。然而学者的论著关注的焦点与研究对象大都集中在基础教育领域，基本没有或很少涉及职业教育领域。而中等职业教育是我国教育事业的重要组成部分部分，中等职业学校的服务对象占社会劳动的绝大部分。因此，对中职学校校本课程开发进行理论研究和实践探索成为目前极为迫切的研究需要。

        每一个课程问题都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。笔者以为对中职学校校本课程开发的背景进行分析研究将为中职学校发展提供很好的参考与借鉴。

       按课程开发主体来划分，当前国际上典型的课程开发模式主要有国家课程与校本课程两种。国家课程开发采用自上而下的课程开发与推广模式；校本课程开发的推动采用自下而上的行政策略。校本课程开发的思想源于20世纪60、70年代的西方发达国家。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化；政府明确在国家课程计划框架内的权力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程开发，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。

1.1国外校本课程开发的历史发展状况

         上世纪60年代末，对于国家课程开发策略的反思推动了校本课程开发策略的兴起，70、80年代发展到了兴盛时期。虽然各个国家的具体情况有较大差异，但它普遍受到各国政府的大力支持和鼓励，得到基层学校的热烈响应。英、美、澳大利亚等国是这一时期的主要代表。总体而言，由于分权制国家的课程管理制度比集权制国家宽松，实施校本课程开发的条件也相对优越。

        比如美国和英国是历来实行课程权力非集权制的国家，大部分甚至全部的课程决策权下放到了学校。美国的教育属州政府职权范围，在课程方面，课程决策的所有权力都属于地方，地方又赋予学校在课程事务上的自主权。20世纪初，在美国具有课程决策全部权力并独立动作的学区超过10万个。由于学区和学校的自主权大，校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。

而英格兰和威尔士组成了英国境内最大的教育系统，其教育制度一直秉承学校自主的传统，法律规定课程设计的权力归地方教育当局和个别学校团体所有，中央教育机构很少介入课程事务。从《1944年教育法》通过后到1988年，除了每个学校必须依法提供宗教教育外，英格兰和威尔士再也没有发布对全国学校课程的统一规定[i]。由于长期形成的课程开发的传统，英国的校本课程开发无论在内容上还是在形式上都较丰富多样，有关校本课程开发的教育文献中，报道最多是英国的案例[ii]。

        在法国和德国等有着国家课程开传统的国家，校本课程开发又有不同。这些国家的学校在课程问题上没有自主权。然而20世纪80年代以来，学校所处的环境日益复杂，变化日益加快，学校要适应急剧变化中的环境并发挥功能，就需要能够对环境做出敏锐的反应。国家意识到需要提供给地方和学校在课程事务上的主动权，在一定范围内补充国家课程或替代部分国家课程。各国纷纷出台课程决策权限从中央向下分配至学校的课程政策。如法国1973年起全面推动“中学10％弹性课程实验”，在课程计划中预留10％的授课时间由学校自主设计。俄罗斯在1993年制订的基础教育计划规定：全国统一的必修课占73.68％，而学校级别选修的课与个人兴趣课占26.32％。

        只有发展中国家，总体而言，校本课程开发的情况不但与发达国家之间存在时代落差，而且对这方面的报道也比较少。

         20世纪80年代末期以后，国家课程开发再度受到重视，国家对课程开发的干预逐渐加强，校本课程开发相对落入低谷，进入发展中的回落时期。

进入20世纪90年代后，由于社会变迁的脚步加快，公众对于学校课程的关注更加强烈，新兴的课程议题不断涌现，这一切都需要学校及时作出反应，所以校本课程开发又一次受到重视，并且成为许多国家教育改革的口号之一[iii]。校本课程开发进入一个新的转型时期。

而从上文我们不难发现，国外校本课程开发的兴盛、转型，都离不开各国政府的大力支持和鼓励，校本课程开发之所以会落入低谷，最重要的原因之一就是政府投入不足，支持力度不够。由此可以看出，学校拥有的课程自主权，来自于国家，也依靠于国家。脱离了国家支持，校本课程开发也不过是镜中月，水中花。

1.2国外校本课程开发的主要经验与问题

        纵观校本课程开发历史发展，我们可将国外校本课程开发的主要经验大致归纳为三点：第一，校本课程开发都是为了使课程更加符合学校教师和学生装的发展特点与实际需要，从而将课程改革的理想更好地落到实处，提高课程的成效的。第二，校本课程开发与国家课程开发策略各有优势与不足，在不同的时期因不同的情况而受到重视，它们之间的消长轨迹呈现出钟摆运动的特征，反映出课程开发矛盾运动的特点。第三，各国总是在国家课程开发策略与校本课程开发策略之间寻求一种动态的平衡，以期找到课程改革的最佳突破口和生长点。两种课程开发策略之间出现互补和融合的趋势。

         当然，我们也注意到国外校本课程开发在实施中还存在一些问题，值得我们借鉴。一是校本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，虽然可以为校本课程开发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校的资源条件以及教师的意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难以在学校扎根。二是校本课程开发的理念被过度窄化，忽略校本课程开发的过程对于教育实效、办学特色和教师专业成长的意义。三是校本课程开发的实施准备不充分，特别是通过行政手段“一刀切”的做法，不但超越许多学校的资源条件、教师意愿等实际可能，也与校本课程开发的本义相违背。

        我们清醒地意识到，任何课程开发策略都不是尽善尽美的，无论是校本课程开发还是国家课程开发，都不可能解决所有的课程问题，它们都可以发挥自身的优势，但它们的功能又都是有限的。因此，如何使二者有机结合，还是教育研究者一项艰巨的任务。

2 我国新一轮基础教育课程改革以及由此兴起的中小学校校本课程开发为中职学校校本课程开发提供了理论支持与直观经验

        中职学校与普通中学的教育对象同为接受过九年义务教育的青少年，中职学校的课程与普通中学的课程有关联也有相似之处，中职学校要进一步发展也同样需要进行校本课程开发。由于中职学校的师资力量、科研技术、办学经费等远远不能满足校本课程开发的需要，通过借鉴研究中国基础教育领域的校本课程开发的过程与经验，对中等职业教育领域进行校本课程开发将有极大帮助。

        建国以来，我国基础教育领域先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。

        新一轮基础教育课程改革的目标之一就是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要、开发或选用适合本校的课程”，“要积极开发并合理利用校内外各种课程资源”。还特别提到：“高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。”从此，我国基础教育领域校本课程开发、设计与实施在政策保障之下发展起来。

       我国以前长期采用国家统一课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》公布后，地方获得了部分教育管理权限。80年代后期开始在部分地区实施地方课程开发。1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分占周总课时的20%～25%。第一次在全国范围内提出了校本课程，并给出了一定的课时。1999年召开的全国教育工作会议做出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策。而第八轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革，确立了国家、地方、学校三级课程管理模式。

        此后，有关省市出台的关于适应“3+综合”高考改革所作的高中课程计划的调整意见，再次强调了“科技活动”、“社会实践活动”、“综合性主题活动”等活动课程的开设。锡山高级中学开设的活动课与任意选修课、上海大同中学开设的“知识论”、北京八中开设的“学习方法”、南京师大附中的“必修课程分层教学改革实验”等都是对校本课程开发研究的有效尝试，并且取得了令人满意的成效。提高学生的综合素质的同时，还焕发了教师的教学科研热情。

        然而，由于我国校本课程开发起步较晚，缺乏充分的规划与宏观组织，尚处于摸索阶段，在实践操作中不免存在一些问题。例如，由于校本课程开发过于强调社区、学生的需要和选择，往往会忽视调和组织的共同、平衡原则，国家对于校本课程开发的质量也难以控制；由于校本课程开发主要着眼于学生、学校与社区的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，从而与学术性的要求产生距离；校本课程开发对教师的专业精神、技术要求过高；对课程资源要求较高，当学校设备、经费不足，师资有限时，校本课程开发会导致学校、教师负担过重，难以为继等等。

        在国家大力扶持的基础教育领域，校本课程开发都存在如此多的问题与困难，那么相对薄弱的中职学校进行校本课程开发现状又能如何？我国中等职业教育与基础教育紧密相联，二者有许多共通之处。整体而言，基础教育领域内的中小学校进行校本课程开发的资金、教学设施与师资力量都优于中等职业学校，而中等职业学校的教育目标更需要中等职业学校进行校本课程开发，在基础教育领域兴起进行的校本课程开发，其过程与结果无论成功与否，都将为中等职业学校提供可资参考借鉴的经验与教训。

3 我国中等职业学校现有课程体系的弊端严重阻碍中职学校发展的现状对中等职业学校校本课程开发提出了迫切要求

       我国现行的中等职业教育课程主要以国家课程为主，课程开发周期长，稳定性有余而适应职业岗位变化、科技快速发展以及整合不同技术需要的灵活性不足，在许多方面凸现其与新形势人才培养和发展要求的不适应性，主要表现有：在课程目标上过分强调技能性，忽视人的全面发展，使学生缺乏可持续发展能力；在课程结构上过分强调学科本位，学科性强，科目过多且缺乏整合；在课程内容上过分强调系统性，在不同程度上仍存在着“难、繁、偏、旧”的现象，加重了学生的课业负担；在课程设置上过分强调学术性，灵活性不强，缺乏弹性，难以适应中等职业教育不同地区和不同学校对人才培养的不同要求；在课程评价方式上，形式过于机械单一，不利于考查学生的综合实践能力；教学实践中，教师仅仅是教材与学生之间的桥梁，没有参与的意识也没有创新的动力，不利于教师专业化成长。

         同时，我国的中职学校大部分脱胎于普通高中，长期以来，中职学校的专业门类与课程设置基本上采取的是学科本位的“三段式”模式。表面上看来面面俱到，实际上文化课、专业课与技能训练课彼此之间不相贯通，有机融合程度低，可能有些知识点被重复而另一些被疏漏，缺乏整体统筹，更缺乏综合能力的训练。而且各门课程过于追求各自学科理论体系的完整性，而不是根据生产实践中出现的任务进行分析和教学，因此容易造成理论与实践的脱节。同时，传统职教课程不可避免地深受普教课程模式的影响，侧重学科知识和系统性和完整性，课程内容脱离实际需要，而以能力为本的教学理念强调企业和市场导向，重视职业能力的培养。

我国土地广阔，行政区域众多，各地经济条件与基础千差万别，国家教育行政部门只能颁布重点建设专业等部分专业的教学改革综合指导方案，更多的专业及其专门化的课程需要行业、地方依托职业学校开发。随着社会经济快速发展，许多新兴行业与专业接连涌现，对职业教育提出了许多新的要求，因而职业教育专业目录调整的速度比其他教育要快。一些专业即使有了国家、行业和地方编制的教学计划、教学大纲和规划教材，也不能要求所有学校都照章办理。

与此同时，我们还看到由于没有良好的外部环境，中职教育的课程设置与建设基本上是一种纯粹的学校行为。所以经常出现为求生源为求利益，大家都上热门专业，结果造成现有办学资源被闲置，新专业的课程设置与建设又因专业重叠或市场变化专业不再流行等因素而被浪费。

正是由于现有中职课程存在的这些问题和弊端已经严重阻碍了中职学校发展，目前如何利用学校的现有资源将学校课程设置更为合理，更能满足学生学习要求，更能突出职教以能力为本位，以就业为导向的教学指导思想成为各职业学校的研究方向与奋斗目标。为寻求将课程设置更为合理，更利于学校发展的方法，中职学校开始将视线转向校本课程开发，校本课程开发开始在中职学校兴起。