目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。

2．两学科均需拥有各自的子学科群

课程论子学科群

随着课程改革的逐步深入，一支由理论工作者和实践工作者组成的人数众多的课程研究队伍正活跃在我国的课程领域，大家从不同的角度和不同的层面展开了课程理论研究。有学者深人研究课程概论、课程原理和课程发展史(含课程理论流派)，有学者分别从心理学、社会学、文化学和哲学的角度研究当代课程，还有学者就课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理进行全面的或专题式的探讨。不难预料，一个充满活力的课程论子学科群即将出现在我国。这个子学科群将由三个层次的一系列子学科有机构成：(1)课程基础理论子学科群，包含课程概论(分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论)、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科，这些子学科都有很强的理论性；(2)课程工程理论子学科群，包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论(也分为幼儿园、中小学、中专、大学四个层次)，这些子学科都具有专业理论性和专业技术性；(3)课程应用理论子学科群，分为课程开发、课程介绍以及课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。

教学论子学科群

与此同时，在教学论领域，也有一批学者正从不同的侧面和不同的层面对教学论进行开拓性的探讨。他们发表的研究成果可分为三个层面：(1)在教学基础理论方面，一些学者分别发表了发展性教学、教学论史、比较教学论、教学心理学、教学哲学等著作；(2)在教学活动理论方面，学者们分别发表了活动教学论、探究教学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、教学病理学，以及教学系统论、教学信息论、教学控制论等研究成果；(3)在教学应用理论方面，有学者发表了有关教学方法研究和教学案例开发的著述。这三个层面的研究成果使我国教学论学科的分化呈现一定的结构性，为我国教学论子学科群的形成奠定了初步的基础。

  两者的联系

如果我们运用系统论和协同学来分析学校教育活动系统，就会发现该系统中存在若干个子系统，课程系统与教学系统就是其中的两个重要的子系统，这两者之间存在着物质、信息、能量的交换关系。这可进一步说明课程与教学的区别和联系。