摘  要：

九年一贯制学校是义务教育阶段的一种办学形式，面对新一轮课改工作，一贯制学校如何进行科学管理，能否在“优势互补；资源共享；整体设计、分段实施；加强中小学教育衔接”等方面发挥优势作用，是学校管理改进的重要研究内容。本文采取问卷调查与教师、学生座谈的方法，试图运用“整分矩阵制”的理论，通过构建、运行“三部九中心”式管理模式，使九年一贯制学校达到和谐管理与协同发展。

 

关键词： 九年一贯制    三部九中心    

 

引  言：

创办九年一贯制办学的初衷在于：对义务教育阶段的学生培养进行整体设计，分阶段实施；加强教育的衔接，更好地适应学生身心发展的规律，体现循序渐进的原则。最终达到优势互补；资源共享；发挥规模效应；提高教育教学的质量的作用。可见，学校教育教学的“一贯九年”与否是与独立中小学“九年教育”的分水岭。

 

正  文：

一．             九年一贯制办学现状分析

（一）国内外研究现状

国内进行九年一贯制研究经历了启动期、开拓期和发展期三个阶段。启动期研究的研究重点为以一所学校为单位的课程结构和教材体系的改革；课堂教学策略、技术的应用研究以及提高教学效益的实验研究。开拓期发展到多方位教育教学研究。发展期主要从学生的‘学习适应性’角度切入，整体设计课程门类和课时比例，建立综合课程，特别是加强了中小学教学过程的评价研究。在三个阶段中一贯制的管理方式一直是难点内容之一。

国外九年一贯制办学学制与国内不同，一般明显分三个阶段进行教育。在注重中小教育衔接以及学生不同年龄段身心发展的研究这一共通之处的同时，更重各年段的多角度的适应性训练。但国内外创办九年一贯制学校的目的均是为了保证基础教育的协调一致，为了更好地培养高素质、全面发展的人才。

从目前已有的研究成果来看，中小衔接的研究重点一般涉及到三个基本问题：一是中小学两个学段教育目标的衔接，进而使两者在内容和层次上具有连续性和发展性；二是中小学教育教学方式、方法的连续性和协同性；三是中小两个学段教育评价标准的衔接，这对于两个学段教育实践的连续性，具有明确的导向作用。

（二）九年一贯制办学的非硬件优势

九年一贯制办学在硬件资源共享，降低经营成本，增大规模效应及办学效益方面的优势十分明显，这里不再赘述。而非硬件优势也有明显优势。

1．利于人力资源调配

当中小学的生源比例发生变化时，员工的调整余地大，有利于精简管理层，减少机构，减少行政人员，后勤岗位可以合并，精简下的人员，可深入教育教学第一线，解决学校编制问题。人员调配过程中，可根据教师的专业及特长，使学科教师专业化发展问题得到解决。人员调配本身利于教师之间的教育教学交流，特别是英语、体育、音乐、美术、计算机、健康等学科的教师完全可以跨中小学任课。中小学一体化为教师成长发挥提供了更大的空间。

2．利于教育一体化的发展

一体化理论明显利于学生综合素养的发展。“一贯制”使教育的功能定位在发展而不在选拔，符合义务教育的公平原则。有助于实施一以贯之、由浅入深、由易到难、循序渐进的德育系列活动，牢固奠定学生思想、信念、行业习惯的形成和转变的基础。利于中小学的教学衔接，利于中小学课程与教学方法的整合。

3．利于办学特色的形成和学生特长的培养

一贯制学校在办学理念、管理制度、教学风格、学习策略、校园文化等方面的建设上通盘考虑，从一年级到九年级角度进行整体设计、统一实施。利于学校系统的管理，利于学生特长的培养，利于鲜明办学特色的形成。

（三）九年一贯制办学的现存劣势

1．思维定式对学校管理的影响

因九年一贯制学校大多由中小学合并而成，即使是新建的一贯制学校，学校领导缺乏必要的教育教学管理经验储备。在面对工作量、工作难度、教育质量、工资分配等具体问题上，教师存在的思维定式一定程度阻碍了“一贯制”的一体化进程。

2．考核标准与人事编制对学校管理的影响

 中小学随都属义务教育阶段，但仍存在着较大的差异。小学在整体推进素质教育方面，要比初中放得开些；初中由于受“升学率”的影响大，学科成绩在考核中的份量相对重些。一贯制后，这种不同依然存在，一贯制学校很难用比较统一的尺子来衡量老师的教育教学工作情况。而尺子不统一，也会对教师管理工作带来不少麻烦。

原中小学各自编制情况不同，“一贯制”后还是中小学分开核编。一贯制虽然为中小学老师的统盘使用创造了条件，但事实上真正实施时，存在评先、职评等难点问题。

3．上级部门的培训、评价对学校管理的影响

一贯制学校的建立后，配套的“一贯性”教研培训没有出现，对学校的行政管理评价依然是各行其道。使九年一贯制学校在落实内部行政管理；教育教学的整体设计、分段实施以及中小学衔接等问题上步履艰难。

九年一贯制学校管理中具体问题的研究与解决单凭学校自身探索是远远不够的，而解决这些问题的重要途径就是管理机制、机构的变革。

 

二．             “三部九中心”管理模式的构建

（一）            理论支撑：整分矩阵理论

“整”，是指办学目标、教育管理、教学管理、行政管理、财务管理等方面，包括学校的各种活动，都是整体规划，整体贯彻，有统一要求；“分”，是指有的工作分条线、分阶段、分层级具体管理。该模式以“整分管理”为核心思想，以“矩阵”为表现形式。如果我们把某条线工作称作为“矩阵A”，那么各条线、各层级、各阶段则是用若干条纵线与横线分成的小矩阵，这一个个小矩阵就是“矩阵A”的矩阵，而各子块又可以用若干条纵线与横线分割成更小的小矩阵，如此不断的分割下去，直到学生个体形成一个完整的管理系统。（数学形式如下）：

 

a₁    a₂        a_{3       ……}         a_n

a₁    a₂        a_{3       ……}         a_n

A=     _{……    ……     ……    ……    ……}

a₁    a₂         a_{3      ……}           a_n

（二）“三部九中心”管理模式的构建

九年一贯制学校不仅是在升学上一贯，学制上一贯，而且在整个办学目标的设置，学生培养目标的规划，行政与业务管理制度的制订与执行上，都是一个完整的统一体，能够“以一贯之”。基于不同阶段的教育对象、教育内容跨度较大，教育要求层次多等矛盾，它又是由多个部分构成的有机整体，所以在学校管理上既不能完全统而管之，又不能让中小学段各管各分而治之。因此，目前普遍采用的“目标管理”方式难以适用，而一般的“分层分级管理”因缺乏整体效应也不利于这类学校发展，一般采用的部室—人—项目的管理顺序，也不适合这类学校的管理。故，“整”与“分”必须有机结合、交叉应用，以学生发展目标为核心，以某一阶段任务构成的项目为契机，通过项目实施，明确各部职责，所有项目为实现总目标服务。
    把学校视为一个整体，根据中小学特点，按常规管理及发展原则来划分各条块工作，实行分条线纵向管理。这是一种整体规划下的“分”工，每一条线设有明确的校级领导分管；根据各口工作特点不同，在“线”上可设“点”主任分管。“整分管理”是在整体为主基础上的有“整”有“分”，“整中有分”，“分中有整”，“整分”有机结合、相互交叉、相互配合，共同围绕办学目标进行管理的一种管理模式。在具体管理的操作上，对管理中的各元素进行分解、整合，构成全员化的管理框架，再通过分条线分层分级矩阵式的管理，抓住相关项目的具体实施，实现办学目标与学生的发展目标。构建整分矩阵制理论支撑下的三部九中心式管理的操作模式，均是在考虑影响教育线性与非线性因素。而最终目的均是在为实现“中小学教育的协同发展”而采取的一种方法而已。（见模式图）

校长

三部九中管理心模式图

教学部

学生部

资源部

小学教学中心

课程 开发 与教 科研 中心

中学教学中心

小学生服务中心

中学生服务中心

团  、队服务中心

人力资源中心

后勤保障中心

涉外中心

 

 

 

 

 

三．             “三部九中心”管理模式的运行

（一）运行的原则

1．行政管理的整体性原则

在学校行政管理上注重中小学结合的“一体化”特点。除体现在硬件资源上的最大化共享，在管理机构方面，应该建立适应中小学联体办学的管理班子。在师资队伍建设方面，要逐步淡化“小－中”界限，师资队伍要能适应中小学不同年级的教学。

2．德育工作的发展性原则

学校要制订一套德育整体规划，按九年义务教育的德育总体目标和学生心理特点、年龄结构和成长规律，确定相对稳定的德育内容，分年级、分阶段整体实施教育，从而形成一定的目标递进层次，使德育工作纵向有序。同时结合班团队活动、学科渗透德育等方面，使之横向结合，形成教育合力，体现九年制学校德育教育的一体化特色。

3．教学工作的连续性原则

所谓连续性原则即按照青少年、儿童的身心发展规律，强调打好各项素质基础，循序渐进的在九年中连续施教，培养出德行、学力、身心、个性等素质均衡发展的学生。但目前中小学教学管理模式与方法上不尽一致，导致目前初中、小学教学脱节的现象。因此，中小学“教学衔接”是一贯制学校所亟待解决的问题。

（二）运行的基本条件

1．上级政策特殊化

九年一贯制的办学需要与之相对应的政策保证。因故有的政策只是针对独立中小学而言，所以涉及教师的教研培训、人事聘任制度、对学校的管理评价等问题与“一贯制”的办学模式已严重不相适应。

2．学校干部观念全局化
     学校是否“一贯”首先要解决中小学教师的“人心一体化”问题，学校干部的换位思考、全局观念，特别是干部要当好沟通中小学教师的桥梁，对九年一贯制学校尤为重要。中小学教育教学的顺利衔接，与中小学干部的管理是否具有统一性有极大关系。所以，九年一贯制学校在教育教学管理上能一统到底，对衔接是极为有利的。
3．学校管理分段化
     九年一贯制学校，在强调“一贯”的同时，必须承认各年级段之间的差异，教育不同年级段的学生对老师的要求有着诸多不同。因此一贯制学校中的教师管理应在强调共性的同时，兼顾其个性，“分段管理”解决途径之一。分段的形式可以各不相同，如：四、三、二制，即一至四年级为一段，五至七年级为一段，八至九年级为一段；也可以五、四制，六、三制等等。“分段管理”不但能有效地避免因学校规模扩大给教师管理带来的诸多不便，而且还有利于发挥教师的长处，提高管理效益。

4．师资聘用全盘化
     一贯制学校出现中小学老师隔阂问题是正常的，这决不是老师觉悟低。解决这一问题必须打破原中小学各自按编用人的限制，做到“教师聘用全盘化”。当然这涉及到教师资格认定、跨中小学段任教老师职称问题等，如没有上级政策保证，只靠学校内部改革很难到位。随着这种探索的逐步深入，中小学老师间的互相了解与理解必将不断增加，定会有效地推进学校办学内涵方面的“九年一贯制”。

 

（三）运行中的问题

1.教师方面的问题 

中小学教师接受的是不同的师范训练，导致他们的教学风格不同。小学阶段的教师对学生管理的较细，一般都是用对待一年级学生的方法来对待小学生；而中学教师往往管理较松，他们常用对待高中学生的方法来进行对初一学生进行教育教学。中小学教师缺少沟通，缺乏理解，更谈不上在一起共同讨论和研究中小衔接问题。因此，双方教师的交流与沟通，是中小衔接道路上迫切要解决的问题。
2.课程及教学方面的问题

虽然新课程教材实施了改革，但中小学的课程设置有很多不同。中学的课程内容、课时安排明显比小学多，特别是考核评价制度的不同，必然引起学生在学习上的不适应。而教师适应新课程教材，改变教学模式和教学方法也需要一段时间，这也是导致中小衔接问题产生的原因之一。
3.学生、家长、社会方面的问题

解决从小学到中学教育综合环境的外因与学生身心变化内因影响的关键在于认识少年期心理特点，针对性的进行教育，培养他们养成良好的学习习惯，掌握学习方法，培养他们的学习自主性。同时也要正视家长、社会舆论对学校的教育教学和管理方式的干预作用。

结束语

教育活动过程中，教育行为是“非线性”的；协同导致有序，有序才能促进发展；通过自主实现复杂系统的协同效应，系统是开放的；“发展”是指主动、全面、高效、均衡的发展。全面发展不等同于平均发展；“协同”不是“发展”的必要条件，但是在“中小衔接”课题研究中，只有协同才能发展，并且协同是实现发展的最好的途径。

九年一贯制学校现行管理机构的劣势是客观存在的；同时在中小学教育衔接方面又存在明显优势。关于构建九年一贯制学校“三部九中心”管理模式的思考是从学校管理与中小学衔接两方面出发的。伴随九年一贯制办学实践的不断深入，九年一贯制学校所特有的教师资源的巨大潜能一定能够得以开发，这种潜能必将转化为教育质量的优势和办学效益的优势。

 

 

参考文献

 

（1）    陈振华  《九年一贯制学校管理》 教育发展研究杂志社  2000年第6期

（2）    崇文区教委  《区域性中小衔接改革研究》               2004年1月

（3）    《新课程与教师角色转变》   教育科学出版社            2001年9月

（4）    《江阳教育》                                       2005年第三期

（5）    http://sc.qnlxx.net/basic/paper/2/211/

（6）    http://www.xmsonger.net/tengtuzl/jxglzl/general/

（7）    http://wangxiao.kc100.com:801/

（8） http://www.jd.edu.sh.cn/jygk/school/thxx/bxgcyth.htm