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《学习的革命》阅读摘记

(2013-03-07 22:41:10)
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学习的革命

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杂谈

分类: 教育随笔

教与学

教育是一种令人钦佩的事情,然而需要时刻铭记在心的是:值得学的东西是教不出来的。——奥斯卡·王尔德

谁在课堂上获益最多?是教师,而非学生!教学使教师发掘对自己所教内容的思考。学校其实是颠倒过来的,应该是学生在教,而教师在学。

学习有许多不同的方式,而施教只是其中的一种。我们在自主学习或者玩耍过程中独自学会了许多东西。我们通过与别人日常交往而学到许多东西,即与别人分享我们正在学习的内容,反之亦然。我们不断摸索,通过有所作为而学到许多东西。早在我们所知的学校出现之前,就已有当学徒工的做法,即在内行的指导下通过实习而习得某种技能。

教育的目的是学,而不是教。

通过解释而学习:解释的一方面是使你对自己正在试图解释的东西——无论解释的是什么——都要达到一定的了解水平。

在某种意义上,解释者学到的东西最多,因为在大多数情况下,被解释者会很快把听到的解释内容给抛在脑后。而解释者会发现,这种解释会更长久地萦绕在自己的脑海里,这是因为他们首先得费劲地弄明白所需解释的内容,然后才能作出解释。

通过解释使解释者本人更加充实、对话题理解更深刻的第二个方面是,让听众满意。解释者不仅要把解释之事自然地融入到自己的世界观中去(即融入自己个人的参照系中,从而理解周围的世界),而且还得弄清楚如何把自己的参照系与被解释者的世界观关联起来,这样的话,他作出的解释对那人也会产生意义。这就要求解释者做出极大的努力进入别人的内心。可以这么说,这种训练位居一般学习的核心位置。通过反复训练如何在我与别人的心与心之间形成联系,我正在接近从周围文化中学习这一艺术的核心。若无这一技巧,我只能从直接经验中学习;有了这一技巧,我可以从整个世界的经验中学习。因此,无论何时,我努力向别人解释某个事情并且解释得很好时,我也在提升自己向他人学习的能力。

学校应该让人能去自己想去的地方,而不是去别人想让他们去的地方。

解惑传递理解,启蒙传递智慧。

智慧,既不是教授出来的,也不是指导出来的,更不是培训出来的。智慧是传授下来的,供人获取。不能把它强加于人,也不能靠死记硬背地教会。

致力于发展孩子兴趣的教育体制,其关键作用是为孩子提供一种环境,使每个孩子所拥有的各式各样的内在动力发展成为积极的爱好。

人们学习什么?人们大脑里的内容——以及因此可以学习的内容——可以分为五个级别:数据、信息、知识、理解和智慧。但是这五个方面不具有同等价值,正如下面箴言所揭示的那样:

一盎司的信息相当于一磅的数据;

一盎司的知识相当于一磅的信息;

一盎司的理解相当于一磅的知识;

一盎司的智慧相当于一磅的理解。

教育体制却把大部分时间都用在了信息传递方面,而把少部分时间用于传播知识方面,实际上没有时间用在进行理解方面,压根儿没有时间用在培养智慧方面。

数据由代表物体和事件的特质符号组成。比如,使用数字和字母符号表示一幢建筑的地址,用以代表该建筑的具体方位。

信息由已被加工处理的有用数据组成。因此,数据对于信息而言,犹如铁屑对于铁。铁屑是没有任何价值的东西,直到它被转化成铁。信息包含在描述之中,即对以何人、何处、何时以及多少这类词语开头的问题所作的回答。

知识由对“如何做”类问题的回答组成,它包含在指导之中。说纽约位于费城以北92英里处,略微偏东,这是在提供信息。说驾车走费城和新泽西快速干道可以很容易从纽约到费城,这是指导,是在提供知识,即如何从一个地方到另一个地方。

理解包含在解释以及对为什么类问题的回答之中。

从性质上看,智慧跟数据、信息、知识和理解完全不同。所有这四者都跟效能有关,即某人正在从事的事情成功的概率以及成功所要消耗的资源数量。它们与所追求之事的价值或益处毫无关系,甚至所追求的可能是一件坏事。智慧则把所追求之物的价值考虑在内,这一点可以在彼得·德鲁克对“正确地做事”(效能)和“做正确的事”(效果)所做的区分中得到昭示。

智慧与所做事情的长期后果及短期后果都有关系,它愿意为长期利益而牺牲短期利益。它减少获得即时满足的压力,因而使得对理想和长期目标的追求成为可能。

我们的教育体制忽略了这些区别,结果不能提供很多供人发展智慧的机会。这一点很重要,是因为我们所面对的大部分严重的社会问题和体制问题正是试图把错误事情做得“更好”的结果。获取智慧是纠正社会诟病问题的先决条件。

在今天的教育界,在激励智慧的开发方面所做的努力极少。当前教育的核心是信息——大量的信息,这些信息被认为是知识的最精华部分,而知识本身受到高度尊重。理解偶尔会被考虑一下,而智慧却根本无人顾及。这是一种重大的失败。

归根结底,我们最需要探求的东西就是智慧,我们希望同胞们所拥有的也正是智慧。我们想让他们能够做出价值判断,明白自己(及他人)行为的后果,并从错误中学习。

 

在课堂之外的世界——“现实世界”,很少使用考试去判定人的能力。对雇员的评价一般是根据其在工作中的表现进行的。在现实世界中,人们本来应该有能力运用已知信息解决现实问题,而且对人的评判通常就是依据这种能力作出的,而不是根据一个人可以输出多少灌输进来的东西作出的。

各个层次的学校试图通过考试判定——如果不是衡量的话——学生学到了多少东西。这些考试给出要回答的问题、要完成的练习或要解决的难题,期望学生只用自己的大脑完全独立地完成,而不能接触其他任何资源。不允许抄袭或偷看别人的答案(考试作弊)。实际上,学生是在(有效的)单独禁闭的情况下进行考试。这种方案跟现实世界中期望他们做事的方式截然相反。

给成人提出一个问题时,很少要求他们不寻求帮助或者不借助外力就解决问题,而是期望他们能够发现并找到解决这个问题所需要的任何资源。学校里称之为“作弊”的东西,在学校之外的世界里,却是特别受推崇的那种高效使用外部资源的能力。没有外来帮助几乎解决不了问题、借助帮助可以解决很多问题的人,要比拥有相反特征的人更具有价值。然而,学生在学校里却很少有机会学习如何利用外界资源解决实际问题。他们只能偷偷摸摸地学习这一能力。不讲别的方面,学校首先应该鼓励和敦促学生学习如何利用外在资源去应对“现实”情况。

练习是无目的的问题。练习没有为学生提供解决它的内在动力,他们只是想到一个可以接受的成绩。培养一种解答练习的能力给予学生一种处理现实中真实问题的虚假安全感。

解决复杂问题是孩子天生的能力。如果教授解决问题方法的教育目标本身就不切实际,那么学校从事这项事业的方式甚至可能会产生与愿望适得其反的效果。在一生中,人们一般会集中自己的智谋去解决所面对的现实问题。只是在那时——也只有在那时——他们才把自己的经验应用于手头之事,向擅长掌握多方面解决问题技巧的人寻求帮助。

相比而言,学校却连续不断地抛出虚假问题,根本不考虑这些问题与其对象群体所关注的问题是否有关系。因此,孩子们会抵制这种做法,而且在这样的环境中一般都会表现极差,这就不足为奇了。

实际上,根本不存在学科性问题这回事。

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