以“蚂蚁之眼”观察学情（中）

从“观教”走向“察学”意味着教学立场的转换，意味着读懂学生的学习成为可能。本期我们呈现三位教师的观察案例，希望对正在尝试“学情观察”的新手教师有所启发。

真实学习发生了吗

    21世纪是“课堂革命”的世纪，“学习共同体”如火如荼开展。“学习共同体”中包含了两个关键词，即“共同体”和“学习”。在“共同体”中，人与人是平等的，大家团结互助、互相信任、互相尊重，为了共同的目标而努力。体现到课堂上就是教师对每一个学生的尊重和信任，进而产生润泽和谐氛围下的“合作共赢”课堂，其目的是实现课堂民主，维护学生尊严，保障每个学生的学习权利，让学习在课堂上真实发生并实现增值。

    那么，如何保证教师关注到每一个个体，有效促进小组组员之间言语表达、思维层次、社会关系向纵深发展呢？那就是学情观察，因为教学是引起、维持、促进学生学习的行为，而学生的学习才是课堂的核心。因此，教师必须从观察学生开始，从学生的现场反应来评价教学的有效性，以观察记录到的学生学习的“证据”来评估学习的真实度、有效性和增值量。

    最近，我第一次以学情观察员的身份进入课堂，让我学会了站在学生的角度与他们一起思考交流，直面解决问题带来的挑战，享受学习实际获得的快乐。

    平时听课，我们都是坐在教室后面，看教师的授课方式，看学生的表现，评课时经常以发言人数次数、发言水平作为依据，观察和思考教师设计的各种活动是否促使学生学得更透彻。但是当我真正坐在学生身边，观察他们如何学习时，才深切知道学生的困难到底在哪里，学生在合作交流过程中是怎样提问、怎样解答的。

    作为一名学情观察员，我的角色变了，不是听课评课，而是一名观察者，一名努力感受学生学习的参与者。走近学生，可以感知学生的学习困难；走近学生，我发现个别学生发言侃侃而谈，却有可能掩盖其他学生的困惑，仓促而积极的举手也并不全是对问题有了深入思考的结果。

    这次，我参与教师授课七年级下册第九单元“What does he look like”？为活跃气氛，教师导入时进行了数字猜测游戏，对于“65”的回答，有“ Your father is 65 years old.”“You are 65 kg.”等，虽然没有按教师预设的外貌句型，但激发了学生的思维，不同程度进行了语言的运用。在进行2b听力输出时，教师给出了“Is David…or…”“Is Peter…or…”两个句型，一开始小组4人两两围绕该句型进行练习，比较机械，一会儿一女生提出“Does Sally have…or…”其他学生便又围绕此句型进行了3组对话，从而在教师没有提出问题的基础上，对本节课重难点句型都进行了相应练习并得以巩固，该女生因有新的发现而兴奋。最后进行小组游戏活动时，教师要求小组内每人运用本节课所学句型描述班内一同学的外貌，其他组员猜测。第一个学生只说了两句“He is very heavy. He has big eyes and yellow hair.”便被对面男生猜中，该男生露出兴奋的笑容，感染着组内其他学生，氛围融洽和谐。他拿出纸，一边用英语描述，一边画了几笔简笔画，勾勒出另外一名同学，很快也被猜中，可见他擅长画画。很遗憾，第四个学生还没来得及说，教师就带领大家进行了本节课的小结，该同学噘着嘴，面带不悦，其他小组也出现了这种情况，让我感到了教师的“操之过急”。虽然有点遗憾，但整节课小组成员在教师任务的驱动下，都能进行真实的学习并互通有无。

    通过这次体验我深知，只要教师肯给学生时间、空间，善于等待，让他们充分与学习内容对话、与自己对话、与同伴对话，不去包办、替代，孩子的学习就会真实发生。我们未来的教育应该有这样的转变——让学生自己学，自己探索，自己提出问题，自己解决问题，这样才能有创新的世界，才能培养他们的创新能力。

    当教师站在不同的角度去听课，了解到的学生学习状况是不同的，授课教师对问题的处理方式不同，获得的效果也不同。教师在学生合作学习时，应当好“合作学习的巡视员”，要有目的、有计划地对不同层次的小组进行代表性巡视，对游离于合作学习的学生给予善意提醒，同时尽量搜集有价值的信息，为后面点拨奠定基础。另外，教师还应当好“合作学习的首席顾问”，积极参与到小组讨论中，同时对小组合作学习遇到棘手问题或陷入困境时指点迷津。

    （于立红作者单位系山东省滨州实验学校）

一位中等生的蜕变

    让我们一起走进学习共同体的课堂，领略不一样的风景吧！执教的是我校单亚玲副校长，内容为《鸡兔同笼》。“同学们，和坐在你们身边的老师挥挥手，微微笑吧，我们将一同度过这1个小时的学习时光。”单校长以轻柔的声音、柔软的体态拉开了课堂序幕。接着，她出示题目，直奔主题：笼子里有若干只鸡和兔，从上面数有8个头，从下面数有22只脚，鸡、兔各有几只？明确活动要求后，学生独立思考，用自己喜欢的方式解决问题。

    课一开始，单校长便给学生抛出一个挑战性问题，让学生沉静下来，把自己的思维完整表达出来。我观察的这名男生子旭从和我打招呼时便显得不太自然，还一直被同桌提醒“快找笔做题了”，左手一直摆弄与本课无关的学具。2分钟后，我看了子旭的学习单，上面很清楚地写出了用列表法解决问题，这给了我很大的惊喜。到组内4人小组合作交流时，子旭很大方地讲解了自己的方法，说完还不忘询问同伴：“你们听懂了吗？”得到同伴肯定的答复后，他还不放心地追问：“小荟，你懂了吗？”小荟羞涩小声地说没听懂，子旭便凑上前指着自己的学习单很认真地又讲了一次。可惜小荟依然没听懂，子旭并没放弃，对小荟的同桌小明说，“你离得近，再给她讲讲”。我感叹单校长能给学生充足的交流讨论时间，让学生的想法有处安放。

    到了分享环节，子旭很主动地举手，还鼓励组内小伙伴也举手发言。从开始的不情愿到现在的积极主动，我想这大概就是同伴间信任、支持的结果吧。

    可是，当看着列表法是由别的小组分享的，在补充发言中又没得到表达的机会，子旭显得很失落，往后的几组同学分享交流时，也显得心不在焉。老师总结归纳4种方法后，让小组内再重点说一说与自己不一样的方法，还特意提醒“有什么疑问、不懂的一定要主动寻求身边同伴的帮忙”。

    回归小组交流的子旭恢复了刚刚积极热心的状态，但组内同学都没有明白其他3种方法，子旭显得很着急。其他同伴则表现出无计可施，更羞于表达。沉静了一会后，子旭仿佛下了很大的决心说：“只能我去别的组问问了！你们先把黑板上的方法抄在学习单上。”说完，子旭轻轻地向临组同学走去。一会儿子旭“取经”回来了，得意洋洋地讲了假设法，讲到算式6÷（4-2）时，还有点愧疚地说，“为什么4-2我也还没懂”。

    当听到“只能我去别的组问问了”时，我在心里给他点了个大大的赞，感动于子旭在组内陷入困境时的勇敢举动，也为自己刚刚差一点没忍住要帮忙讲解的想法而羞愧。回想我的课堂，班里像子旭这样的中等生很多，他们有机会这样表达吗？我们给他们创造了安全、安心、安定的学习氛围了吗？

    在相互质疑、补充环节，单校长就算式6÷（4-2）展开了讨论，听完同学们的讲解，子旭若有所思地点点头说：“原来是这样。”我也跟着子旭长舒了一口气，他终于弄明白了。

    纵观整个课堂，教师设计的问题只有一个，再加一个题目练习。那教学任务、进度如何完成？学习共同体的教育理念是“少即多，慢即快”，这样的课堂没有拼命赶进度，没有在乎教师到底讲了多少道题。当教师精简了学习内容后，更加注重从学生的角度进行学习设计，让学生自主思考、相互探究、有序表达。而教师则静静地倾听每一个学生的发言，做好串联和反刍。在受到尊重和接纳后进入这样的课堂，人的内心温暖而舒畅，自然而然地平静下来，进入学习状态。

    的确，真正的课堂、真实的学习都是以学生的学习为中心，以促进学生的学习为目标，教师只做学习的参与者、组织者、帮助者和促进者。

    （陈 薇作者单位系宁夏银川市兴庆区回民实验小学）

探寻学生丰富的内心世界

    一次，看了三年级的语文课《27.漏》，我进入第一组进行课堂观察。这一组由Z女孩、Y女孩和T男孩组成，T男孩给我留下了深刻的印象，让我有了更多的感受与思考。

    课前，我分别与3个孩子握手，彼此介绍自己。之后，T男孩用心地在我的本子上写自己的姓名，一边写还一边说，“朔”是“塑料”的“塑”。我很纳闷儿：不是“shuo”吗？他写完我才知道是“塑”的上半部分。他又接着说，“纶”是羽扇纶巾的那个“纶”。

    打字时我才发现：羽扇纶巾的“纶guan”和“纶lun”是同一个字，顿时一阵欣喜。自己原本两个读音都会，只是从没把它看成多音字。这时，串联发生了。如果孩子也有这样的“顿悟”，一定会有这样的惊喜。教师的责任就是给孩子足够的时间和信任，让他们自己探索、交流和发现，亲身体验学习的乐趣。此刻，把学习还给孩子，把课堂还给孩子，这个想法从未如此强烈。

    小组讨论开始了，Z女孩发言，T男孩补充了一句。然后又接着倾听，并开始侧身向Z女孩。这时我发现自己坐的位置阻隔了他们的交流，我向后移了移，T男孩又往两人跟前凑。接着我把椅子移开，T男孩直接站起来，走到两人跟前，用胳膊肘支在桌子上，趴着，一边听一边望向四周，手指还放在嘴里，这样的状态差不多持续了一节课。

    感受：看到T男孩的行为，我觉得他特别想加入，有很强烈的归属需求。可是两个女孩自然地凑到了一起，并没有邀请他，对他的行为也未回应。我猜想T男孩经常被忽视，他们平等、尊重、融洽的人际关系并未形成。想到他平时的好动、随意讲话等种种表现，我突然觉得，他是在寻找机会“被看到”“被听到”。如果孩子“被接纳”的需求得不到满足，怎么会安心学习呢？我第一次切身感受到“关系”是多么重要。

    因Z女孩和Y女孩未按照要求交流，占用了很长时间，T男孩没有机会在小组内交流，但他并未抱怨、催促，一直是那样的状态。等到班级分享时，T男孩没有等到组内商量推选，毫不犹豫地举了手，站到前面把自己的提纲说给大家听。简洁、清晰，真的是在汇报复述提纲。

    感受：没有得到小组足够的重视，T男孩就自己争取机会。这是不是就是他的行为模式：一切都要靠自己主动争取。联想到后面的授课环节，他都积极争取发言，差不多是一直站着举手的，嘴里还不停地发出声音，吸引老师的注意，为自己争取发言机会。

    后来我们几位老师在交流时，大家告诉我，T男孩在发言前先舒了口气，说了一句话：“哎，现在我终于争取到了发言机会！”

    听到老师们补充的这个细节，我心里有一种莫名的难受：孩子为了“被看到”“被听到”，在不断地发出“信号”，可惜没有人接收到。以前我们只关注孩子学没学会知识，从未想过他们还有如此丰富而细腻的内心体验和情感需求。

    在其他小组汇报时，T男孩眼神专注，身体前倾。只是手在不停地动，要么放在嘴里，要么动手中的笔。

    在自由发言时，T男孩说：“我发现图太多字少时，讲起来不太流利。文字多一点儿、图少一点儿，容易连起来，说的时候就流利一些。”

    在最后发言时，他总结了前几个同学的表达：“结合他们说的，我觉得就是要把这篇课文写得有趣。”

    感受：T男孩并未按照我们倾听时身体姿势的要求去做，但我发现关键点他都听到了，而且记住并产生了自己的想法。所以我觉得是不是每个孩子的学习方式不同，他就是这种感觉型的，就是在“动”中学习呢？这样想的时候，我一下子放松了，不再为他“没按要求做”而“耿耿于怀”，尊重与包容的感觉又回到了心中。

    伴随着对T男孩的观察，欣喜、难受、被漠视的不甘与努力、理解的温暖……我体验到他丰富而细腻的情感世界，脑海中突然蹦出来：感同身受=同理心。

    这就是一次课堂观察，孩子带给我的成长！

    （鲁 靖作者单位系辽宁省大连市沙河口区绿波小学）

-----2019.9.25《中国教师报--P4现代课堂周刊》