对义务教育学校校长教师交流轮岗问题与对策的几点思考

安徽省中小学教师继续教育中心  汪文华

推进义务教育学校校长教师交流轮岗城乡一体化，是建立城乡教师队伍一体化发展机制的首要任务。教育部要求，力争用3至5年时间率先实现县(区)域内城乡校长教师交流的制度化、常态化，并逐步在更大范围内推进。现实是，城乡学校之间、优质学校与薄弱学校之间校长教师的交流轮岗，已在一些地区实施了较长时间，取得了积极的成效，在一定程度上起到了为农村教师队伍强“薄弱”补“短板”的作用。但也存在不少阻碍交流轮岗的问题；制度性障碍是产生问题的主要原因之一。

一、交流难的“四不”问题及归因分析

校长教师交流轮岗难以推进，甚至形式化、走过场，大致有“下”不去、“上”不来、“力”不出和“管”不了四种情形（简称“四不”问题）。

（一）“下”不去

为让校长教师从城镇学校到农村学校、从优质学校到薄弱学校支教，教育行政部门一般采用的方法是，将校长教师支教经历作为校长任用和职务考核、教师职称晋升和岗位聘任，以及评优评先的重要依据，并给予午餐费和交通费等津贴补助，解决临时住房和生活设施等。如此制度设计，却往往是一厢情愿。支教人员由于受年龄、身体、子女上学、照顾父母等因素的制约，尤其是优质学校名校长名师离开所带来的原校原班学生家长的压力，使得他们“下”不去；即便起初“下”去了，也往往因难以安心工作，频繁事假病假，不得不让他们中途返回原单位。

“下”不去的第二种情况是“点”不往。事实上，最迫切需要城镇教师支教的是农村教学点。除了上述“下”不去的原因外，更为突出的是教学点的交通不便、生活艰苦、工作繁重和其他一些原因，如网络不通、独守空校所带来的信息闭塞、安全隐忧，一人包班或一人多班的复式教学所带来的工作不适应等，使得教学点被置于支教范围之外。另外，校长支教通常也只安排在完全小学和初级中学，到教学点挂职不符合实际。

（二）“上”不来

农村学校和薄弱学校的校长教师希望到城镇学校和优质学校挂职轮岗，学习学校管理和教育教学方面的有益经验，提升自我，带动本校。然而，事与愿违的却是“上”不来比较普遍地存在。究其原因，有三个方面：一是校长教师自身，二是派出方（原校），三是接受方（新校）。

由于生活和工作的困难，如生活上需要解决食宿，牵挂家中的老人、孩子和爱人，工作上需要适应新环境，沟通新同事，变更工作方法和习惯。对于中老年和取得高级教师职称的教师来说，这是他们“上”不来（其实是不愿“上”）的主要原因。对于校长来说，可能因挂职而失去返校后继续担任校长的机会，所以不愿离开原校。

农村学校和薄弱学校，特别是教学点，将教师派出就需要有教师顶岗；如果城镇学校和优质学校的教师“下”不来，势必自我解决问题，如返聘退休教师或聘请代课教师。这是其一。其二，派出去的年轻教师和有发展潜质的教师还可能回不来，使得本校优秀师资外流。因此，派出方的校长是不希望将教师送出去轮岗的。

接受外校校长教师，学校需要承担一定的压力。如，挂职校长需要安排事情，就必然调整原来的班子分工；轮岗的教师来自农村和薄弱学校，学生家长和原先搭班教师会因对他们教育教学能力的担忧，而向校方施加影响。同时，还需要妥善解决挂职校长和轮岗教师的生活问题等。所以，一般采取“推”和“转”策略，尽可能不接受。

 （三）“力”不出

虽然“下”不去、“上”不来在一定程度上存在，但是在教育行政部门的制度推动下，还有不少校长教师参与了交流轮岗。参与交流轮岗的校长教师中，有不出“力”的情况，至少包括两种：一是有力使不上，二是有力不愿使。

“有力使不上”主要是客观因素造成的。对于城镇学校和优质学校的校长教师来说，区域和学校间的差距，让他们一时无法适应农村学校和薄弱学校的实际，在学校管理和教育教学行为上表现出“城市化”倾向和“眼高手低”困境。而对于来自农村学校和薄弱学校的校长教师来说，能力和习惯等与所挂职轮岗学校的工作要求有一定差距，基于学习取经的心理需求，让他们在工作上往往处于较为被动的地位，不敢于使力（自感无力可使）。

与“有力使不上”相对的“有力不愿使”，则是主要缘于主观因素。生活不适、家庭牵挂、环境变换、家长压力和功利思考，以及临时观念等，可能让参与交流轮岗的校长教师产生应付心理：“和尚撞钟”、得过且过，或者经常请假、两头“兼顾”；甚至突出“待遇”要求，如津贴补助、周转住房和生活设施等。这些消极行为给接受方的学校管理和教育教学工作带来了一定的负面影响，其也是接受方“推”和“转”、被动接受的原因之一。

（四）“管”不了

此问题也至少包括两种情况：一是不愿“管”，二是不用“管”。前者是由于对交流轮岗校长教师的管理，按当下管理体制，接受方一般只能在具体事务上给予指导和帮助，所进行的考核也仅供派出方参考而已。由于交流轮岗校长教师是外人，于己无关和不想得罪人的心理，使得接受方不愿“管”就在所难免：管之无用，不如不管。后者则是农村学校和薄弱学校的校长教师到城镇学校和优质学校挂职轮岗，通常谦虚谨慎、兢兢业业、进步有加，接受方应该不用“管”。而城镇学校和优质学校的校长教师，尤其是名师名校长到农村学校和薄弱学校支教，往往被高看一眼、多加关照，也是接受方不用“管”的原因之一。

教育部要求义务教育教师队伍“县管校用”，使教师由“学校人”变为“系统人”，主要是针对“‘管’不了”问题提出的。“‘管’不了”的根源在于当下义务教育教师管理制度，如职务（职称）晋升、聘用考核、薪酬待遇（福利）、评优评先等，是学校说了算。从另一个角度看，各地业已进行的校长教师交流轮岗实际证明，真正形成“县管校用”的教师管理体制，势在必行，且执行到位。

二、破解交流难的制度设计及对策建议

上述“四不问题”对校长教师交流轮岗的当下教师管理体制提出了挑战：通过制度设计与有效执行解决问题。笔者以为，制度需要综合创新，执行务必以人为本。

（一）综合创新“交流轮岗”制度

教育部副部长刘利民在《加快推进校长教师交流轮岗》中强调，必须立足中国国情，从四个方面逐步形成符合教师队伍建设实际的义务教育校长教师交流工作新思路。一是要资源共享，整体提升。二是要多措并举，统筹推进。三是要制度创新，项目引领。四是要分步实施、试点先行。这给综合创新“交流轮岗”制度指明了途径和方法。

1.做好顶层设计，通过打“组合拳”实行政策推动。教育部将推进校长教师交流轮岗城乡一体化作为建立城乡教师队伍一体化发展机制的五大任务之一，且摆在首要位置。五大任务依次是：推进校长教师交流轮岗城乡一体化、推进教师资源配置城乡一体化、推进教师培养补充城乡一体化、推进教师教育资源共享城乡一体化和推进教师地位待遇城乡一体化。刘利民副部长指出，国家将从以下五个方面的关键环节入手进行顶层制度设计：加大推进校长教师交流的力度、扩大校长教师交流的范围、创新校长教师交流的方式方法、强化校长教师交流的激励保障机制、建立“县管校用”的义务教育教师管理制度。

2.着力制度脱困，通过多元互动和抓重难点推进执行。教育部要求，实行刚性流动与柔性流动相结合，政策兜底与激励引导相衔接，探索流动层次、流动范围、流动类型和流动方式的多元互动。针对困难地区、薄弱领域和关键环节，实施“县管校用”示范区建设计划，使教师由“学校人”变为“系统人”；在中央财政经费支持下，实施“名师名校长交流特聘岗计划”，定期选聘特级教师、教学名师和优秀校长到农村学校、薄弱学校任职任教3年；实施校长教师交流轮岗示范项目，加强对边远贫困地区农村学校、薄弱学校教师队伍建设的政策支持和财政支持，引领和带动这些地区和学校的教育发展。在组织领导上，要注重调查研究，要注重规划引领，要注重政策宣传，要注重工作督导。

二、制度执行突出“以人为本”

诚然，上述制度设计和综合创新可能能够修建一条推进校长教师交流轮岗的“生态路”。但是，我们仍然无法回避交流轮岗给校长教师和学校、家庭带来的现实困难；如果困难不能切实解决，那么把广大群众关心和呼吁的义务教育学校教师资源均衡配置这件好事就可能做不好。解决问题的症结在于是否“以人为本”地执行制度。

“以人为本”地执行制度，至关重要的是要处理好“管”和“理”的关系。制度执行，重在管理，“管”和“理”应有机结合。“管”强调约束制约，刚性地执行制度规定和要求，突出规范和秩序。“理”强调沟通激励，柔性地化解问题和解决困难，突出尊重和理解。上述制度设计和综合创新，凸显的是“管”，而忽视于“理”；唯有在制度执行过程中，寓“管”于“理”，刚柔相济，方能达到管理的目的。校长教师交流轮岗的管理也不例外。然而，在制度执行方面，我们往往缺失对交流轮岗教师的尊重和理解，而“高高在上”：总以为在印发文件、刚性推行的同时，给他们提供优先政策、发给津贴补助和免除后顾之忧之类的，就能够“一招鲜”、出实效。一些地方的实践证明，这样做的收效往往有限。笔者以为，一要做好细节关注，二要做好发展关怀，让尊重和理解落在实处。

1.关注细节，力行尊重。这里的细节既指对交流轮岗校长教师的学校、家庭以及工作、学习等方面的细微体察，又指从交流轮岗这项工作本身充分做好调查和安排，创新工作机制。对于后者，地方教育行政部门不妨从以下三个机制着手，让“尊重”显性化。

一是建立“双向选择”机制。也就是充分尊重交流轮岗校长教师和接受方的自主权，意向与自选相结合，通过签订交流轮岗协议，实现有指导的双向选择，将“逼我去”变为“我需去”、“不愿去”为“我想去”，化被动为主动，变消极为积极。

二是建立“团队捆绑”机制。也就是让交流轮岗校长教师所在学校的管理组织和专业组织（如学科教研组）群体参与，并纳入团队绩效考核，让被派出人员有集体归属感。在此过程中，团队必须通过远程协助和实地参与等途径，进行全程性关注。

三是建立“长期关切”机制。即接受方和派出方之间形成比较稳固的、较为长期的合作关系，如校际之间的多层面的“手拉手”结对帮扶或协同发展。组织间的“联体”，能帮助参加交流轮岗的校长教师建立“一家人”的观念，从而消解“和尚撞钟”等现象。

2.关怀发展，突出看重。校长教师除了是集体中的人之外，还是发展中的专业人员。在剔除职业本身的收入、获得的荣誉证书等因素后，真正能够让他们体验幸福的是专业上的不断自我超越。教师的成功与幸福，其实就是教师自我价值的实现。换句话说，当感受到自己在工作中有尊严、有价值的时候，幸福感便会油然而生。快乐和幸福，是交流轮岗校长教师的源动力。为此，以下三种“看重”之法可供选择：

第一，培养上抛锚。所谓“抛锚”，是指给交流轮岗校长教师明确目标和任务，也就是他们通过交流轮岗进行特定问题的解决或专业能力的提升。有了这个“锚”，他们就可能将交流轮岗当作自己专业上的历练，从而克服 “‘力’不出”的问题。

第二，使用上支架。所谓“支架”，是指对交流轮岗校长教师进行全程性跟进指导，也就是为他们搭建专业发展的脚手架，引领他们专业发展。不论是来自城镇学校和优质学校，还是来自农村学校和薄弱学校，通过交流轮岗，使他们都能够有明显成长。

第三，展示上搭台。所谓“搭台”，是指为交流轮岗校长教师提供展示发展成长和互动交流的平台，如通过网络研修社区定期组织比研赛教、教学沙龙、专题论坛等活动，让他们交流经验、展示成果，在成长伙伴的提携和鼓励中，获取专业自信和成长快乐。

参考文献：

[1]刘利民.加快推进校长教师交流轮岗[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_882/201312/160304.html.

[2]许涛.建立城乡教师队伍一体化发展机制[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_882/201401/162536.html.

[3]王凯.教师交流：如何才能不“走形”?[N].中国教育报， 2013-9-19（5）.

[4]李凌,阳锡叶,宋晓敏.教师交流制度化要跨几道坎[N].中国教育报，2014-1-20(3).

[5]柯建强.教师交流赢在细节[N].中国教育报，2014-1-16(6).