我们的教学法有异曲同工之妙

来源:中国教师报作者:英国教育学者 Dr Jane Medwell

    应邀到南通参加李吉林老师从事情境教育30年工作表彰会，我们感到非常荣幸。南通是一个有着悠久教育传统的城市。李吉林老师的工作继承了教育研究的传统，又有新的突破。她的成功建立在长期实际工作的基础之上，她以最好的学习方法给孩子传授知识。在英国，我们就对李吉林老师的教学思想非常感兴趣，我们认为情境教育有益于学习文学语言和非文学语言。

    李吉林老师的情境教育包含五个方面：兴趣导入，观察获得感性认识，创造性思维，情感渗透，语言参与。这五个方面在英国儿童写作课程中具有同样的重要性。例如，为了提高学生的写作兴趣，老师先让学生玩滑板车，然后让学生就此活动进行讨论，谈谈他们在玩耍过程中所观察到的东西，他们玩耍的体验。这种寓教于乐的方法使学生能够全身心地投入到写作学习中。学生要轮流参与讨论活动，描述他们的体验。老师要求学生思考，用什么语言来描述他们的观察所得以及亲身体验，协助学生把认知形成思想，学习写作技巧——如何组成字母、单词，如何组织句子，体验非小说写作（事实写作）的方法。通过讨论他们的活动体验，学生学会了选择使用最恰当的词语，并且评价别人的用词是否得当。通过听、看、使用词语来描述自己的体验，提高了学生的学习效率。老师可以给学生提供一个写作样本，缩短老师与学生之间的思想距离。学生通过模仿老师，学会了写作，把这些观察和体验写成作文。这节课的目标是：让学生根据课本上所学过的句子学习事实写作。

    在英国，我们的目的是激发学生的写作兴趣，教会孩子创造性写作，无论是小说写作（故事、诗歌）还是事实写作。我们认为，我们的写作教学方法与李吉林老师的情境教学法有着异曲同工之妙。我们都十分重视给学生提供教学空间，让他们思考、探索写作方法和经验。我们都非常重视鼓励学生思考。这需要老师和学生共同探讨一个问题，互相理解对方的思想和感情。这体现了俄罗斯思想家Vygotskian所提倡的鼓励思考。

    李吉林老师的情景教育有益于以下方面：通过角色游戏进行探索；通过讨论加强理解；鼓励思考；教育创新。我们很荣幸参加著名学者李吉林老师的工作表彰会。她传达给我们通过时间和经验形成教育哲学的重要意义。李吉林老师研究领域的深度和广度，给我们留下了深刻的印象。

情境学习与优质教学

来源:中国教师报作者:华东师范大学教科院 吴 刚

    诺斯·怀特海曾在其著作《教育目的》一书中指出，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识（inert knowledge）”的产生，因为学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性的和不具备实践作用的。

    情境学习认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中的。

    1987年，瑞兹尼克发表演说《学校内外的学习》（美国教育杂志《教育研究》1987年第16期全文发表）。她认为，日常生活情境与学校情境之间的主要区别是：（1）学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要强调学习者的个体工作；（2）就智力工作而言，在学校情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题；（3）在学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性，而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。

    情境教育是中国教育在实践中产生的一朵奇葩。李吉林老师的情境教育发端于1978年，早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。重要的是，通过30年的不懈实践和探索，中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。

    由柯林斯、布朗和纽曼首先提出的认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。这些构建的有机组合能有效地使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。这些构件的特点是关注认知的理性加工进程，但缺乏对态度、情感和审美的要求，后者正是李吉林老师情境教育的独特贡献。如：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

    总之，李吉林老师的情境教育理论为优质教学的大面积开展提供了一个清晰的方向和指导。

情境教育的知识论依据与教学论意义

来源:中国教师报作者:福建师范大学 余文森

    有一位德国学者做过这样一个比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐要溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示生活力和美感。

    1.知识产生的情境

    后现代理论认为，任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。

    也就是说，任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定“境域”。按科学社会学的观点，它产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的个人知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。

    在知识的情境中，知识是活的；离开特定的情境，知识就是死的。

    2.知识学习的情境

    把知识还原或置于特定的情境中，再现语言文字（符号图表）所表征的实际事物及其相关背景，有助于解决学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、案例与观点、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾，这是促进学生有意义学习的认知条件。

    将儿童置于或引入特定的情境中，有助于激发学生的学习热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”，这是促进学生有意义学习的心理条件。

    将学生置于知识产生的真实的问题情境中，学生的学习将经历类似于专家解决问题的探索过程，这就能有效地促使学生主动探索、自己思考和解决问题，从而实现对知识的主动建构。

    知识的情境化、情感化让知识感性起来，形象起来，鲜活起来，生动起来，智慧起来，知识的营养价值大大提升，这是给知识注入生命，使知识生命化的过程。

    从学生角度讲，在情境中学习知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想像来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。这是一个用生命来学习的过程，这是给生命注入知识的过程。

    总之，情境教学有助于实现知识的生命化，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。这是情境教学的生命意义。

    3.有价值的教学情境

    并非所有情境都有教学意义。一般说来，有价值的教学情境具有以下五个基本特征：①基于生活；②注重新知识；③体现学科特点；④内含问题；⑤融入情感。

情境教育三部曲的教学认识论意义

来源:中国教师报作者:南京师范大学教科院　　郝京华

    本文拟从情境教育三部曲——“情境教学”、“情境教育”、“情境课程”三个方面分述其教学认识论意义。

    一、情境教学的认识论贡献

    首先看情境教学在解决认识断层上的贡献。

    众所周知，儿童对事物的认识是整体性的、情境化的，是自我建构的，因而也是内化的。当然，真实情境下学习的弊端也是显而易见的：仅凭直觉经验获取知识，势必肤浅，耗时。如：儿童看到铁块沉，木块浮，就会认为，铁块沉是因为它比木块重。学校的建立就是要克服这些弊端，以符号所代表的知识超越了儿童的直觉经验，是人类智慧的结晶，掌握它的重要性自不待言。但其通过符号记载，教师讲解，学生被动听讲的学习方式的弊端也是显而易见的：知识脱离了它的文化性、境域性，因而是抽象的，被肢解了的。

    我认为，解决直接经验与间接经验断层问题，情境教学不失为一条有效的途径。李吉林老师清楚地知道：“教材中的这些美文，是以语言为中介的，以抽象的符号呈现教学画面；而单纯的符号会使教学索然无味。”于是她以生活展示情境，以实物演示情境，以语言描绘情境，以图画再现情境，以表演体会情境……抽象的文字符号借助情境被“活化”，被具象化了，这一系列真实情境替代物也较好地解决了真实情境中学习过于耗时的问题。

    让我们再来看情境教学在解决情知断裂上的贡献。

    现实活动中，情知总是交织的，但在我们的教学中，情知又常是分离的。李吉林老师对此的高招是：用音乐沉浸情境，用语言描绘情境，用图画再现情境，借助这些艺术手段创造的情境已不是“原生态”了，是优化的情境，是源于生活又高于生活的典型的、集中的情境，是经过艺术加工的情境。借助艺术的感染力，达到强化理解的功效。试以“小白花”的教学为例。正如李老师所说：“要让二年级的孩子体会首都人民对周恩来总理强烈、真挚的爱，不是简单的提问讲解可以做到的。”儿童的阅历有限，怎么解决对这篇课文的理解？李老师用了大幅的十里长街送总理的黑白照片，再配以凄婉的“生活颤音”背景音乐，结果是李老师自己哭了，孩子们哭了。我想，正是这哭声中，不但人民的好总理这座丰碑树起来了，同时它也在动摇着“人是理性动物”的认识论根基。

    二、情境教育的认识论贡献

    在情境教学取得一定成效后，李吉林老师开始把语文情境教学的一些基本观念、原则应用于语文以外的其他学科，进行了更大规模的行动研究。情境教育三部曲第二乐章的贡献仍在解决认识阶梯的断层问题，但处理的方式有所变化。

    探索是有曲折的。起初，有些生搬硬套。例如教学课上，有老师用图画方法创设了一个“小兔盖房子”的情境，让儿童在有趣的图画中，在一定的故事情节中，认识长方形和正方形。李老师感到不是很恰当。她意识到“情境教育在其他学科的拓展，一定要遵循这门学科自身的规律，而不能削足适履”。

    在李吉林老师的带领下，通师二附小的各学科老师积极领会情境教学理念，充分发挥自己的创造性，找到了开启学科情境教学的钥匙。不知道他们有没有意识到，这集体的智慧也为教学认识论的构建增添了一块有分量的砖——它证明了，在现实生活世界到符号世界的学习之间，需要有一系列的真实情境替代物，对于涉世不深的儿童更应如此。

    三、情境课程的认识论意义

    “情境课程”虽然是情境教育三部曲中的第三乐章，但其主题却是在第二乐章——情境教育中就孕育了，这就是关于主题性大单元情境课程和野外情境课程的构想。

    主题性大单元的提出源于对分科课程的反思。学校开设的各门课程是十九世纪分析性思维方式的产物，人们在将完整的世界分成一个个独立的研究领域并取得骄人成果的同时，也在破坏着世界的完整。于是儿童们在学习“土壤性质”知识时，舍弃了土壤中居住的小动物，忘记了土壤和根的关系，更不会去研究人类活动与土壤的关系。主题性大单元的提出就是力图克服上述弊端。“为了追求教育的整体效应”，李老师提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体各科联动”的主题性大单元情境课程的主张，使学科教育在一个主题统领下，在大单元的组合中互动、互补，从相互迁移，达到相互强化。从教学认识论的角度看，大单元教学拟解决的问题题是认识对象被肢解被割裂的问题，这是系统思维在课程设计中的反映。

    情境教育第三乐章的另一个主题是野外情景课程的提出。野外情境、真实生活情境中镶嵌着无数的教育元素，但这些教育元素像散落在草地上的珍珠，需要教育者用线把它们串起来，组成课程。试以野外的一个池塘为例，在学生的眼中，一个池塘只是由水及水中动、植物构成的情境。只有在教育者手中，镶嵌其中的数学元素——池塘的面积、池塘的直径、池塘的周长、容积……才能突显出来，成为学习的对象。同理，生态的元素、审美的元素亦然。

    当前，国际上渐成气候的“情境认知理论”已成为能提供有意义学习并促进知识向真实情境转化的重要学习理论。“情境理论发展的主要因素包括两个方面：其一，不满现行的学校教育实践，其二是需要一种对发生在学校以外的学习进行解释的理论。”“……其研究的重点是真实的学习活动中的情境化内容，其中心问题就是创造实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。”李老师的野外情境课程从教育实践层面开启了情境认知理论的应用研究，不仅给课程设计者增添了新的研究内容，也为重新思考儿童认识阶梯的断裂问题提供了新的视角——直接经验与间接经验不必经纬分明，二元对立，它们可以你中有我，我中有你，成为有机联系的一个统一体。野外情境课程还是一块刚开垦的处女地，其前途是光明的。

    情境教育是生于中国、长于中国的本土教育理论和实践，是中国教育研究领域的一支奇葩，它需要有更多的学者去呵护它，完善它，继续谱写出更多的乐章。