前些天在学校听教师执教《女娲补天》的第一课时，感觉学生对文本的整体感知弱，没有建立起各部分与文章整体之间清晰的关联性认识，段的训练虚空。这让我不禁思考：阅读教学的年段特点何以体现？

先来回顾这位教师展开“整体感知”这一板块教学活动的过程：

入题后，请同学快速读课文，想想文章讲了一个什么故事，并请学生交流。一生娓娓道来，将文章内容复述了一遍。教师耐心地待他说毕，鼓励他的课前预习得好的同时，要求大家概括要简洁；第二位发言的学生说得又太过简略（“女娲不辞辛劳地补天”），教师引导，要将故事的起因、经过、结果说出来，可按“为什么补天”“怎么补天”“最后……”的格式归纳；在教师的“帮助”下，一名学生总算按老师的意愿作了不很到位的归纳，教师立即作了示范性陈述，接着就抛出“想想女娲为什么补天”这一问题，展开了第一自然段的教学活动。

暂且不论训练学生整体归纳文章内容这一能力过程之仓促与疲软，我们不妨将问题作一聚集：第二学段（三四年级）“段”的训练从何体现？语文教师都知道，第二学段的阅读教学要落实“段”的训练，即要明白每一自然段的意义，明白有时几个意义相关的自然段合起来讲同一方面或同一内容（过程），构建“意义段”的概念。具体到自然段教学，要求明白一个自然段是围绕一个什么中心意思讲的，段中各句（群）与句（群）间的联系等。遗憾的是，这堂课把这个很重要的环节扔掉了――整体感知仓促结束后，教师一下就跳到第一自然段（部分）的教学上来了――少了对各自然段内容充分感知的环节，学生对文章的整体感知自然就流于了肤浅，对文章各部分是如何组织成篇的认识势必不甚清晰，写起作文来，当然不清楚如何去组织各个部分。

是不是可以这样设计：学生大致知道了“女娲补天”这个故事的内容后，请学生再浏览文章，看看课文的每个自然段都讲了什么，是怎样一步步把这个故事讲清楚的。在学生交流每段所叙写的内容的过程中，适时引导点拨，让学生知道：哪一段是写女娲补天的原因，哪几段写的是补天的过程，哪一段写的是补天的结果。为什么中间几个自然段可以合并为“补天的过程”（熄灭天火－寻石－补天），因为写的是同一方面的内容。这样，就能有意地渗透 “意义段”的认识，构建起“意义段”的概念。

这样设计的好处是，将阅读聚集于整体与部分的关联中，学生对整体的认识会更明晰，对部分与整体的关联也更清晰，有利于建构“文章”意识，于不知不觉间，得到布局谋篇的训练，兴许在习作时也能自觉不自觉地模仿运用。

当然，这只是就这节课如何落实“段”的训练所谈的个人浅见，具体到每一篇课文，要根据其体裁、形式之特点，作适切性的设计，目的只有一个，那就是把握语文教学的层级“特质”，体现阅读教学的年段特点。