2014年南宁市初中语文课堂教学优质课比赛思考

东波彧文

2014年南宁市初中语文课堂教学优质课比赛尘埃落定，共评出一等奖12人，二等奖19人，三等奖13人。获奖信息甫一公布，反响很大。想起2012年部分老师放弃领受三等奖的往事，我不禁要思考：我们为什么要赛课来了？

如果要拿一项体育运动项目来形容这次赛课，我想应该是竞走。从2013年11月的初赛开始至今，漫长的半年时间，如果没有那么一股韧劲、一份执着，要想在决赛中取得好的成绩是很难的。赛课只是一个平台，重要的是能否在这个平台上，在初赛至决赛的过程中，保持一种“赛课”的状态，并使这种状态贯穿整个日常教学的始终。竞走规则中要求运动员必须始终保持至少有一只脚与地面接触——“接地气”。优质课比赛立足于真实的教学实践，唾弃那些华而不实的浮华设计，更唾弃那种功利性的赛课思想。事实上，有些老师把赛课看成了跳高或跳远一类的田赛项目，跨过了这一次“障碍”，即使往后再回到“平地”上来，也不在乎。然而，教育也罢，教学也罢，有些“障碍”是绕不开的。

赛课是个人与团队综合能力的一次检阅，从社会学的角度说来，甚至可以理解为一次“危机公关”，一旦上了签，应对机制就已开始启动。那些比较优秀的课堂，看得出来是经过了赛课老师精心地设计、修改，教研组团队反复的磨课，最后才能呈现出一个比较令人满意的课态。赛课的目的不仅是为了获奖，也是为了激发老师们上优课，将优课常态化，更是为了激发教研组基于优质课堂教学的研究活动。

回到这次反思的本体上来，我们还是能够欣喜地看到不少可圈可点的优秀课例，也看到了一些让评委颇感遗憾的课堂。

下面我会选择三个关键词，“三实”、“三新”、“三够”与老师们一起分享我的观课感受。

关键词一：三实——扎实教材意图，课实教学内容，落实文本目标。

语文教学的触发点在哪儿？在文本！语文教学的突破点在哪里？也在文本！任何偏离文本的教学活动都是虚妄的。在以主题构架单元的语文教材系统里，每一篇文章的出现，我以为，都是带着目的、任务而来的。所以，了解并实现文本的价值目标是我们首先要进行的首要工作。通俗一点讲，就是单元目标要明确，明确其在构建语文知识、语文能力体系中的作用与地位；单元内每篇文章的承载的任务要明确，明确其在单元目标里的运用价值；每篇文章蕴含的知识信息、能力信息要明确，明确借助文本解读突破难点、实现其价值目标的方法。

文本解读，永远是语文老师的看家本领！而准确地解读文本才是语文课堂实践并实现有效教学的前提！

本次赛课，组委会在赛课文本的选择上没有刻意偏向所谓的“赛课篇目”（有些老师认为文学性强一些的篇目更适合于赛课），而是根据教学进度，对段考后的几乎所有篇目都进行了涵盖。在只有一天的准备时间，只有一个课时的背景下，很多有关如何处理教材的问题在赛前就已经凸显出来了。譬如：（1）长文如何短教、精教？（2）文言文如何在赛课中突破冗杂、细碎与无趣？（3）科技文、小品文的教学如何避免科普化？（4）抒情性文章如何准确地还原其情脉？等等。当然，最重要的还是如何才能不误读、出读文本。

细查赛课“三实”，有得有失。仔细琢磨，记七言如述：“长文短教忌断教，大气提领纲文脉。游离走线不相宜，课实文本去虚繁。一课一得要记清，得东得西闹明白。文若细品莫嫌时，匆匆急就为那般？”

首先，说说“首联”——长文短教忌断教，大气提领纲文脉。

《社戏》无疑是这次赛课中最长的一篇文章，上一届赛课就有几名选手“栽”在这篇课文上。周树人、长文、七年级、陌生的学生，这些词语足以让抽到此签的选手心有戚戚焉。这不禁让我想起，去年高中赛课中的一篇课文《短文三篇》，其中包含了蒙田、帕斯卡尔、富尔格姆三位作家的《热爱生命》、《人是一根能思想的苇草》、《信条》三篇文章。一节课只有40分钟，该如何处理？

要理解编者的用心，扎实教材意图，这需要老师们的智慧。在郑佶婞老师这节《社戏》的展示课上，我看到了这样的智慧。围绕一个“人”字，抓住“戏”“豆”两个事件，将文本细细地揉了一遍。

大气、智慧、举重若轻，是我对这节课的评价。

其次，谈谈“颔联”——游离走线不相宜，课实文本去虚繁。

文本是知识积累与能力培养的载体，用好、用正、用透文本是教学的基本要求。文有文脉，课有课脉，课脉随文脉搏动。游离于课脉之外的所谓活动，只会动了课心，乱了课脉。

新课程理念重视开发新的课程资源，以丰富教材内容。这一理念本身的正确性是毋庸置疑的，但是在具体的教学实践中，我们依然能够看到那些只是一味追求量的积累，忽视质的提高，尤其是喧宾夺主，忽视对文本解读的课堂游离现象。

有那么几节课，在激趣入课环节，或放音乐，或播视频，或翻图片，或讲故事等等，热闹、煽情，渲染得似乎很充分，但真正明白这一操作目的的老师不多。比如，上《观舞记》，先来一段《千手观音》激趣，再来一段《孔雀舞》压轴训练仿写，且不说挤压掉了多少文本解读的时间，单看两个视频的使用就显得欠些考虑；又如，上《罗布泊，消逝的仙湖》，来一段田震的《月牙泉》，歌词里于本篇课文最有价值的是最后一句“她是否也换了容颜”，由于时间关系并没能播完全曲，就变成了为歌而歌了；再如，上《云南的歌会》，来一曲施光南的《月光下的凤尾竹》，这首为了能顺利宣传“婚姻法”而新创作的傣族歌曲，我不知道与传统的歌会有什么联系；还有，上《狼》吧，就先讲几个狼的故事，故事内容、主题与文本最后一段“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”相向相左，这又如何能正确地去引导学生解读好文本？

“激趣”，一定是在“激”，而不是在“趣”！

好的语文课堂，应该要因文而异，课实教学内容，切莫是为了追求所谓的“教学环节”，去“走设计（走线）”、“追课件”，最后变得大而空，虚而繁。

再次，讲讲“颈联”——一课一得要记清，得东得西闹明白。

得什么？这要由文本来决定，由文本的内容来决定，由文本的使命来决定。是学得？是习得？是悟得？

这其实是我们的教学目标和教学重点。教学目标、教学重点没有老师不熟悉的，但如何确定好目标与重点，似乎就不是那么简单了。目标大而全，重点随意，这样的教学在平时的课堂中并不乏见。导致这种现象的主要原因，我觉得主要还是缺乏课程意识、缺乏单元意识、缺乏对文本教学意义的足够认知和深刻理解。

同为《吆喝》，有人上得酣畅淋漓，细嚼慢咽，长吁短叹，情牵意挂，品尽吆喝之态度，唱满吆喝之魂魄，浓郁的民族气息、民俗风情、传统文化，如在近前，又似乎很遥远。有人却把纠结于吆喝人的身份、处境甚至收入上，影响了课堂教学的推进。

“得”，就非得是训练吗？课堂对话考试化，或者直接把“研讨与练习”的题带入文本的研读过程中来；再或者不管文本解决得怎么样，甚至跳出文本去，都要设计那么一个拓展环节？

最后，聊聊“尾联”——文若细品莫嫌时，匆匆急就为那般？

《观舞记》是一篇非常意识流的文章，有细节的洄漩，更有思维的飞扬，作者冰心的心灵随着舞蹈在跳动与狂欢。非常强烈的主观意识一直贯穿全文，思维的不间断性，使得读者在阅读过程中，思维始终没法“空白”，而且始终随着作者的思维在“流动”。文本的这一特质，已经决定着我们的赏析不能停留在对舞蹈细节分析上，而是应该把握住跃动在舞蹈之上的生命与心灵的节奏。这才是真正的文脉！关注卡拉玛姐妹的舞蹈的无与伦比，更应该关注冰心用诗一样的语言构架起来的《观舞记》这一场文字的舞蹈，其中蕴含了作者太多的对卡拉玛姐妹舞蹈的丰富的情感。

令人遗憾的是，我们的课堂上，看到了更多的肢解和匆忙，把这篇足以让读者情绪激昂、思绪飞扬的文章处理得如同一节作文描写课的教学指导和训练。

关键词二：三新——教学设计新颖，课堂活动新鲜，教学板书新奇。

就教学设计而言，我们首先要求，上课要有样、有型——课型，有了课型，就要追求课堂气质了。比如，有的课可能在课型设计上差别不大，可是课堂呈现却颇有差距，差在哪里？差在课堂气质上了！那么，什么是课堂气质呢？我们知道，语文课堂是语言的课堂，是文字的课堂，是文学的课堂，是思维的课堂，是书法的课堂。那么，语文课堂的气质就是语言的气质，是文字的气质，是文学的气质，是思维的气质和是书法的气质了。这些气质源自教师个人的涵养与课堂的引领！

新颖。新鲜。新奇。这“三新”的实现要归结于三个字——“陌生感”。在各种场合上，我不止一次地提到过这个词。“课要上得有陌生感”——就是希望老师们在备课之前将一切对文本的“旧有”全都清零，带着一种陌生的态度去阅读、去品味，读出新鲜来，读出不一样的文本来。

下面将先从文体的角度谈谈教学设计，再从诵读的角度谈谈课堂活动，最后谈有关板书的问题。

关于教学设计。本次赛课共选用了24篇课文，涉及的文体丰富，对参赛选手的备课能力是一次突如其来的检阅。语文课要有语文味，要关注文本的文体特征。比如，阅读散文就需要从散文的基本特征入手，对于一篇散文来说，最重要的思想应该是以作者的思想为线索的，散文中的人物的情感是居于其次的。又比如，散文诗，有散文语言的飘逸，又有诗歌语言的高度凝练。再有，神话小说，其天马行空的想象力，怎能视之不见？

散文《端午的鸭蛋》一课，有很大一部分与“端午的鸭蛋”无关，在编入教材之前原题为《家乡的端午》，两个题目都保留了“端午”二字，文章围绕着“端午”这一特定的文化场组成了一幅幅有声有色的民俗风情画卷，但这一幅幅的画卷不是文本的核心，寄予在这些画卷里的情感思想才是文本的文脉。把准文脉，循文入义，披文入情，才能上出散文特有的意味来。谢胜春老师的课无疑是做了比较积极有效的尝试，通过“走近汪曾祺”、“走进汪曾祺的故乡”、“走进汪曾祺的语言”、“走进汪曾祺的内心”几个环节的设计，实现了“散文教学要走心”的理念。

《在沙漠中心》中，作者圣埃克絮佩里表露出其独特的人生追求——从空中俯瞰大地，通过飞行寻找真理，用生命来书写人生意义。这一独特的人生理想与学生的实际生活有着极大的距离，再加上其意识流似的叙述方式，对七年级孩子而言，阅读起来有些难度。磨靖子老师对该文的阅读方向的指导是准确的——从作者被困后的“心理历程”切入，让学生顺着作者心理的发展变化这一条线，品味人物“坚定求生”的强烈情感，通过反复品赏文中描写心理活动的精彩语句，感悟人物顽强勇毅的精神。

《小石潭记》是一篇文言散文，秦义滨老师让学生结合语境，在斟酌“乐”“凄”二词过程中，步步走向了柳宗元的内心。

关于课堂活动。基于文本阅读的诵读，我以为至少应该包括三类：一是无目的的漫读，二是有目的的研读，三是有价值的品读。漫读，是在阅读无意识的前提下，寻找与文本心灵碰撞的机会；研读，是在研磨未知，品味语言；品读，则是在前者的基础上，走进作者的心灵，进而走进自己的心灵。

课堂活动新鲜，会让课堂充满趣味。陆东旭老师在《安塞腰鼓》的朗读活动中，要求学生在诵读至“隆隆，隆隆”，有关描写安塞腰鼓的段落时，依节奏敲击桌子以配合，舞之蹈之，形声俱备，很是热闹。整节课，多种形式的反复诵读，使师生沉浸在安塞腰鼓的磅礴气势中，感受着高原人的粗犷和豪放，感受着陕北后生身上散发出的生命的活力与旺盛的精力，感受着由此而带来的趋同作品人物的情绪体验。

关于板书问题。板书，在多媒体及追求高信息量等的冲击下，渐渐被老师们忽略，甚至遗忘了。其实，好的板书是教学内容的浓缩，是对教学内容的加工和提炼，一是理清教学内容的思路，二是将教学内容结构化，三是突出教学的重点和难点。同时，好的板书是文化艺术的熏陶，是“课堂气质”可具象化的一种存在方式，它不仅仅渗透着教师的智慧、学识和教学艺术，更会对学生受到民族文化艺术的陶冶产生深远的影响。

 一坛灌满“亲情”、“童真”、“乡情”的家醅，一只“思乡”的酒杯，一条倒酒线，简洁而透彻地传达了琦君对故乡简单而深厚的情感。王颖慧老师的简笔画，让课堂鲜活而新奇。

说到板书了，还得多说一句——我们的孩子真的不可以到黑板上写写字了吗？

关键词三：三够——足够好的教学机智，足够好的教学语言，足够好的课堂管理。

好的方案与预设仅仅是一种期待，方案的实施与最终的落实，要看教师是否有足够好的执行力与教学机智；语文课堂追求的是语言的气质，需要老师乃至学生都能有足够好的课堂语言；语文课堂是灵动的思维课堂，需要老师有足够好的课堂思维掌控能力。

课堂是创造学生生命意义的地方，教与学的过程是意义分享的过程，是一次师生共有的“心灵之旅”。既为共有，就不能让师有，而生无有。教不能代替学，老师的分析也不能代替学生的自析。基于对文本的精细解读和对学情的了解，进行充分预设是必要的。但预设应该是有弹性、留有空白的。因为教学建构过程是动态的过程，预留“弹性时空”，让预设留有更大的包容度和自由度，对个性化阅读的实践是有益的。因此，过程设计要“大气”，不求一厢情愿、滴水不漏，重在大环节、大板块的关联式策划。

给学生足够的阅读时间，不要只停留在口号上。由于此次赛课有不少的长文、文言文，部分老师为了赶课，并没有给学生留有足够的阅读时间，学生对文本的理解只能依靠老师的代析，囫囵吞枣，谈不上什么个性化阅读。而学生的个性化阅读（自析），是文本阅读的一种自得行为，源起本心，获益本人，不论是心智上的，还是能力上的。

语文教学的最大价值往往在师生的双向互动中产生，对一个老师而言，做一个敏锐的倾听者和发现者，把“偶发事件”的价值最大化，才是课堂上应有的态度，而不是带着学生去“走线”（走预设）。这是应该具备的基本的课堂教学机智。

四十四节课听下来，真正给学生阅读和思考时空的课并不多。那些面对长文采取的“跳跃式”的选择性阅读、“蜻蜓点水”式的功利性阅读，还是大有人在。这样的代析课堂，如果无节制地进行下去，学生将永远无法拥有自析的能力。

如果说文本的思维线是教学活动的“暗线”，那么，教师的课堂语言就是将“暗线”明了化的“明线”。教师的课堂语言包括：叙述用语、提问用语、品析用语、评价用语等等。严谨、精确、凝练、有效，是课堂用语的基本要求，过于松弛的课堂语言势必会淡化课堂的浓度，松垮、无力。

本次赛课，在教学设计上有接近2/3的老师比较明显地采用板块模式来设计教案和构架课堂，简洁明了易操作是这个模式的外在特点，但对其板块的内在逻辑进行过思考的课并不多，所以，在各板块之间缺乏逻辑勾连也就成了比较普遍的现象了。这就部分导致了课堂上的叙述语言显得游离而零散，提问用语也缺乏了渐进与逻辑。文脉断裂，课脉不清也就不奇怪了。

对课堂语言的质量，有位老师曾说：用干巴巴的语言去讲述那些声情并茂的名篇佳作，还不如无师的好。

课堂的管理涉及到对预设的管理，对课堂资源的管理，对学习状态的管理等等。课堂是意外事件频发的场域，在教学中要确保学生学习的机会均等，唤起他们的学习成就感，并且始终保持积极健康学习情绪，是一件多么不容易的事情。

譬如，在处理“合作探究”这一环节上。探究什么？怎么探究？合作的方式，合作度的掌控等等，都需要认真地去管理。

孙绍振教授曾经说过：“文章有矛盾的地方就是我们需要思索和探讨的”，也就是说文本中有“矛盾”，理解有障碍的地方，才值得思考与讨论。文本的“矛盾”可以在预设时就发现，设计好；也可能在课堂上被学生发现，需要“机智”处理。

质疑、探究、讨论、整合，是发挥学生作为学习主体作用的重要环节，在什么地方提问、提什么样的问题？是需要老师精心管理好的。

此次赛课，有不少教师安排学生进行的合作探究活动有些形式化，抛给学生探究的课题浅显易懂，没有多少探究价值，或是学生的探究时太放松，课堂节奏被打乱，教师却不太能收得回来。如果教师在课堂上能让学生在合作探究的过程中激起思想火花，引起感悟反思，想来这课堂会更务实、有效些。

赛课结束了，留给我的思考还没有结束。期待着我们的常态课能更多地从对应试的窠臼里走出来，还语文教学应有的清新与丰富；期待着我们的老师能带着学生一起去阅读，细心品味古今中外文学大家们的才学与品格；期待着我们的学生能从容地返回语文课堂，在文学的殿堂里点亮一盏智慧的明灯。

最后还要再说那句话：在低一级台阶上站着的人，永远比在上一级台阶上蹲着的人高！

2014年4月19日星期六