“2+2”评课模式暨教学反思的延展与互补

伍东波

“2+2”是我校进行课堂教学评价的工作模式，在逐渐完善起来的评价标准和评价活动的推动下，如今，开始朝着反思性教学的目标行进。应该说，这是发展的必需，也是发展的必然。从逻辑上说，作为外互式的评价模式，“2+2”最终只有走到内省式的、自发式的教学评价体系中来，才能实现其作为评价工作模式的意义；而教学反思则必须在操作流程上找到一条具有可控性、发展性的工作模式，才能一定程度上弥补其在实际操作过程中，因反思动量的不足、反思时机的不可把握，而造成的教学反思多流于形式的先天缺陷。

在这里所说的反思动量，指促使个人进行反思的，来自反思者内、外的各种因素。比如：为什么要反思？反思后有什么作用、意义、甚至效益？等等。反思时机，指由于反思活动有个时间上度的问题，所以要涉及什么时候进行反思最合适？

教学反思是对教学经验的重新认识，是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对积淀下来的教学经验的重新组织和重新建构。教学反思要由此达到三个目的：

（1）对各种教学的活动背景产生新的理解。比如：对新课程标准中的各种指标要求的理解；对各种指导教学活动的目的、意义的理解；甚至具体到每一个课时上教学要求的理解。

（2）对教师自身和教学活动的文化环境产生新的理解。比如：对教师自身的知识储量的认识与理解（能做什么？能做到哪一步？）；对学科课程资源的开发与运用的理解（如何开发有效的课程资源？开发到何种程度最合适？）；对学科教学甚至具体到课时上应该提供什么样的文化环境、课堂氛围的理解。

（3）对原定教学设计产生新的理解。比如：对该教学设计形式的理解；对该教学设计使用程式的理解。

一般说来，教学反思是教师对“教什么”和“如何教”的问题进行理性的选择，并对其选择负责任。其成分包括：

（1）承认课堂教学困境的存在。反思的前提是要找出具体的教学困境，如果连困境的存在都难以承认的话，就谈不上什么反思了。

（2）在确认该教学困境的独特性及对其他教学困境产生相对影响的基础上对这种困境做出解答。个别化的教学困境是存在的，个别化的教学困境也是可以积攒起来成为一种较为严重的、带有普遍性的教学顽疾的。我们往往有这样的经历：一段时间的教学之后，反而不知道该怎样去教书了。其实，这就是各种教学困境长期积累、互相影响得不到解决的结果。

（3）对如何突破这种教学困境进行新的设计与建构。通过新的设计与建构寻找到教与学之间新的平衡点。

（4）采用不同的方法进行尝试，以期发现困境的结果和实质，究出原因。由于教学活动是一个相对漫长的过程，发现困境之后不一定能马上见到困境带来的结果，这就需要采用不同的方法进行解困尝试，以期在结果产生之前有所防范，甚至能通过努力避免困境结果的产生。

（5） 检验所采用解决困境方法的预期和非预期的效果，并对该方法作出评价、最好能就此找到解决的最佳方法。

    反思不仅仅是对事件的描述，而且尝试着对教学事件和教学行为进行解释和提供证据。对教学事件产生的可能性原因进行分析、探究、批判，给出所作决策的理由。

应该说，反思首先是作为一种个体活动而存在的，但它又是一种社会性的、公共性的活动。在教师个体的自我内部进行自省的同时，我们也提倡反思需要有一个活动的共同体，并在其中由教师们共同研究、进而反思。因此，教学反思应该是一种学科性的、公共性的集体活动，培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间进行合作、探究。“2+2”评价工作模式就是这样一个活动的共同体，它给教师提供讨论的平台，在这个平台上，教师个人化的信念会得到促进与发展。

我个人赞成这样一种说法：“教师的成长==经验+反思”。一个人或许工作30年，如果没有反思，也只是一年经验的30次重复。教学是不应该重复的，“人不可能两次进入同一条河流。”没有创新的、个性化的教学是悲哀的，而个性化的教学得不到完善则是遗憾的。

教学本身就是一种双向性的活动，课堂发展的不可预知性，决定了教学活动的深不可测与危险，而且，学生的动量趋向一定程度上牵制着课堂教学的走向。面对这种情况，有经验且个人能力较强的教师，会采用“跳格子”的形式完成教学任务；而没有经验或个人能力较弱的教师多采用回避的策略，循着设计好的路子亦步亦趋，“一条鞭法”走到底，课堂僵化，思维涩滞，课是上完了，时间、培养学生及自身能力的机会也就挥霍殆尽。在课堂上，我们可以很清晰的感受到这一点，却无法当即给这种“病态”确诊，至多是应变能力的再一次发挥。我们需要知道“为什么”，我们需要知道“怎么办”。

从反思性教学理论来看，反思性教学是以发展师生反思性品质为基点，以促进师生“学会教学”和“学会学习”为目标的一种教学活动的拓展性行为。一方面，反思性教学本身是一门艺术，其水平的高下不仅涉及教师外显的教学行为，而且也涉及教师内隐的教学反思。  

教师的反思不仅仅包括反思的内容还涉及到反思的过程和反思的策略。

新的课程标准实施以来，由于对新课标的解读、理解上的偏差，以及评价机制的相对滞后，教师个人教学行为的反思，不是流于形式，就是根本不愿、不敢去触及——因为人类获得的“反思”，大多数情况下是在付出一定代价之后实现的。于是，教师自觉从自身教学活动中获得的“反思”及“反思”的动量就显得微乎其微了。偶尔为之的反思，其过程也就在自我的空间里渐渐消耗了。反思的策略更是无从谈起。因此，客观上说要在新课程背景下进行有效的语文教学反思，让教学反思真正成为教育发展的催化剂，成为教师教学自我调节的内在标准，如果不在反思的方式、方法上做点文章是，反思的收效是要打些折扣的。

由于我校在教学评价上已经有了一些贡献，只要借助“2+2”所建立起来的工作模式，将原来属于内省式的教学反思外显化，缩短反思的时间程，增加反思的维度与容量，从而建立起一种新的教学反思的行为模式是有可能的。

反思其实也是一种评价，是自我评价。将反思归属于评价，实际上就拓展了评价的主体结构，培养了评价的互动实效。由于课堂教学具有极强的个人依赖性，教师的教学成功经验与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起。这些成功经验的后面，蕴涵有不少课堂教学的共同特征，而这些共同特征，正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。当教师全面反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己成熟起来。而当“2+2”评价参与者也以认真的姿态走进这些环节的时候，反思的内容就得到了有效的拓展，反思空间大了，反思的意义也就深了。本属教师个人行为的教学反思就在“2+2”评课工作模式的帮助下，外延得以拓展开来。

反思性教学是一个包容丰富和复杂的教育现象，很难用一个统一的标准来框定教师的教学行为。反思性教学的发展性评价原则决定了它的评价标准不可能是一个僵化的条目式的标准。

美国学者布鲁巴赫等人从时间维度上来分析反思性教学，认为反思性教学实践可分为“对实践反思”、“实践中反思”和“为实践反思”。在价值判断意义上，反思性教学评价标准不可能涵盖所有教学行为，特别是“对实践的反思”和“为实践反思”。

因此，反思性教学评价标准就需要具有开放性，具有一定弹性，并允许教师和学生参与评价，让他们“自己评价自己并让别人理解自己”，允许评价者与被评价者的主观因素融入其中。由于被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，就要重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。

过去，在教师教学活动之后，在教学评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。

与此相对，反思令授课者也成为了评价主体中的一员，在加强了评价者和被评价者之间的“评价——反思——再评价——再反思”的互动中，既提高了被评价者的主体地位，又将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通与协商中，增进了双方的了解和理解，极易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这对于评价者在评价进程中及评价之后有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，最终，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。而这一切，正是我们“2+2”评价工作模式的指导思想，同时，教学反思原来操作体系上的缺陷，在一定程度上也得到了补充，换一句话说，教学反思在“2+2”评价模式中实现了互补。