后 记

教育教学改革实践和教师专业发展的内在需要赋予了“教师成为研究者”的角色。这是教师成长与发展的机遇，它至少意味着教师不仅是课程的执行者，也是课程践行的 “参与者”和“研究者”，在课程 “是别人的同时也是自己”的理解与实践中改变了自身的形象，提升了地位；这又是一个挑战，因为，教师既是课程的学习者，又是课程的实践者，这种介乎“外行”与“专家”之间，在“中间地带”的“裂缝”中生存的“研究者”，其研究结果也必然具有“不确定性”。对于教师的成长与发展来说，机遇和挑战是并存的，把握机遇，迎接挑战是一种必然。

理论与实践是推动课程发展的两支重要的力量，课程改革的核心是理论与实践的对话，它是一线教师和理论专家之间的一种合作过程。既然是合作，那就不是单向的，而是相互的，是“你中有我，我中有你” 的过程。长期以来，这种合作一度很艰难，甚至形成理论与实践的对立，好在课程改革为大家理清思路创造了平台。大家充分意识到，理论和实践是课程改革中同一个问题的两个方面，两者是统一的，是相辅相成的。实践需要理论指导，没有理论支撑的实践是盲目的实践；理论来源于实践，没有实践的理论又是空洞的理论。以这样的思想作为基础，教师就会在不断总结与反思中丰富实践性知识，激活实践性智慧，同时，教育专家的思想也进一步得到验证和完善，为实践提供更科学、更正确的理论指导。

教师参与课程研究，只停留在问题的一般认识层面上还是远远不够的，还需要结合学科深入研究课程、教学的实践与理论，要立足于学科领域的特殊问题的解决，实现从对课程的感性认识到理性分析与重新建构，这样的研究对教师的成长才有意义。现实中，一个现象值得反思，基层大多数教师都承认体育新课程理念是先进的，承认传统体育课程的教学不利于学生的成长与发展。但是，他们同时又认为，体育新课程标准仍然是属于理论层面的，与教学实践脱节，在实践中很难操作。因此，教学中，他们或回归传统，或穿新鞋子走老路，甚至有的曲解课程理念，抛弃体育教学本质，追求教学自由化。如此现象存在的一个最主要的原因是教师缺少与理论对话的意识和能力，对开放性的新课程理念缺乏正确的解读，他们往往只简单复制专家的理论，机械套用到实践中，一旦感到理想和现实的差距中便显得无能为力。

诚然，专家的理论具有系统性和科学性，对研究内容的揭示有一定的层次和高度，但是，专家的理论也同样存在学科视域的局限性，况且教学实践又是动态的，是变化着的。这就促使教师既要忠实于专家的理论，又要从专家理论中走出来，以专家理论作为支撑，结合教学实践不断总结、反思，形成自我的思想或认识，即“自我理论”。这样的理论是“实践性理论”，是“自我经验性理论”，是教师对外在理论经过加工而内化了的、重新建构的理论，它是教师理论的一种升华，从指导实践的意义上说，它远比直接套用别人的理论更有价值。教师的研究实际上就是 “外在理论的应用——吸收与反思——结合实践而内化——自我理论的形成——实践的再检验” 过程的反复，这也是教师成长与发展的实践历程与外在体现。

正是以上的教育信念才让我坚持完成本书稿的撰写。其实，就在整理完书稿后，曾一度不自信起来。一方面，由于缺少系统的过程与深层的归纳，观点的表达好像“什么都是，又什么都不是”；另一方面，作为一名基层的体育教学工作者，侧重于体育教学实践层面的研究，着眼于体育教学实践中的问题发现、问题分析和问题解决是一种现实的使然。然而，书稿内容却不乏一些类似“理论”的东西，甚至也涉及到一些专家研究过的内容，总有“吃了别人嚼过的馒头没有味道”之感，或有一种“班门弄斧”之嫌。但，当有了这些教育信念的支撑后，不仅获得了教师参与研究的理性目标，更为重要的是明白了一个道理：教育本身就是生命发展的历程，教师的研究正是教师生命发展历程的一个重要体现，在这个历程中，既有对别人理论的借鉴、吸收、内化，又有自己的教学经历、感悟、思想，当把两者结合于一起并借助语言表达出来的时候，便是教师“在异己的东西里认识自身，在异己的东西里感到自己的家，这就是精神的基本运动，这种精神的存在只是从他物出发向自己本身的返回。”（引用伽达默尔语）而且，这种“表达就是把自我呈现给他人，从他人这面镜子中观照自我，在与他人的对话中促进自我更新。”或许，这也正是教师成为研究者的价值所在吧！

    最后，我要衷心感谢支持和帮助我的领导，感谢专家的指点和同行的帮助与鼓励。

作   者 

2011年2月26日

参 考 文 献

1．郝志军，探究性教学的实质：一种复杂性思维视角[J]，教育研究，2005（11）

2．崔相录，中小学探究教学200例[M]，北京：人民教育出版社，2004（1）

3．袁瑞堂，对“自主学习”教学的思考[J]，中国学校体育，2003（1）

4．毛振明，探索成功的体育教学[M]，北京：北京体育大学出版社，2001年9月版

5．袁瑞堂，去“浮”存真，回归体育教学之本[J]，中国学校体育，2006（4）

6．石鸥．关于基础教育课程改革的几点认识[J]，教育研究，2005（9）

7．苏霍姆林斯基，给教师的建议[M]，杜殿坤编译，北京：北京科学出版社，2002年9月版

8．张瑾，论“自主学习”的课堂教学模式与学生心理发展[J]，现代中小学教育，2005（6）

9．盛群力，什么样的教学任务适宜合作学习[J]，人民教育，2004（5）

10．张其志，:多元智能评估的主要观点及操作要领[J]，课程、教材、教法，2005（2）

11．朱慕菊，走进新课程[M]，北京：北京师范大学出版社，2006年1月版

12．中华人民共和国教育部：体育与健康课程标准（实验稿）[M]，北京， 北京师范大学出版社， 2005年7月版

13．季 浏：体育与健康课程与教学论[M]，浙江：浙江教育出版社 ，2003年12月版

14．刘自觉，一种基于生命感受的教育沉思[J]，人民教育，2004（5）

15．黄甫全，新课程中教师角色与教师培训［Ｍ］．北京：人民教育出版社2003-135

16．陆竞文，“新课改”中教师阻抗的文化检视[J]，现代中小学教育，2005（11）

17．阮新邦，批判诠籍与知识重建[M]，北京：社会科学文献出版社，1999，152-153.

18．沈火种，一堂“失控”体育课的启示[J]，体育教学，2004（5）

19．于健，评析一堂“失控”体育课的启示[J]，体育教学，2005（1）

20．钟启泉、崔允漷、张华，为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读［Ｍ］，上海：华东师范大学出版社，2001年8月版

21．钟启泉，课程教学概论［Ｍ］，上海：华东师范大学出版社，2004—146

22．宋秋前，新课程教学中应处理好的几个关系[J]，教育研究，2005，（6）

23．陈旭远 孟丽波，生命化教学的理论构建与实践样态[J]，教育研究，2004，（4）

24．丰力、金宝成，怎样搞教育科学研究[M]，北京：北京大学出版社，1999年版

25．刘永和，基层教师呼唤“个人课题”[J]，教育科学研究，2004（6）

26．余文森，校本教学研究的实践形式[J]，教育研究，2005（12）

27．孔祥娜，人际关系与中学生心理健康[J]，现代中小学教育，2005（5）

28．刘恩允、杨承德，教师人格对学生影响的相关性研究[J]，山东师范大学学报（人文社会科学版），2003（5）

29．周炎根，反思性教学：教师专业素质发展的必然要求[J]，现代中小学教育，2005（8）

30．毛振明，体育教学论[M]，北京，高等教育出版社，2005年出版

31．管水法，对新课程背景下体育与健康课的教学单元设计的探讨[J]，体育教学，2006（5）

32．童昭岗、刘擎、刘颐主编：《体育教育新论》，东南大学出版社1998年12月版

33．毛振明、赖天德，论体育教学目标与体育教学内容的关系[J]，中国学校体育，2005（6）

34．顾渊彦、史曙生，体育课程中的教学单元，体育教学[J]，2006（2）

35．赖天德，学校体育改革热点探究[M]，北京：北京体育大学出版社，2003年1月版

36．袁瑞堂、袁高堂，体育教学：新理念的追寻与实践本真的理性思考[J]，中国学校体育，2010（4）

37．刘 昕，现代人本主义教育思想机器对学校体育改革的启示[J]，中国学校体育，2001（6）

38．曹明忠，新课程背景下单元教学计划的制定与实施[J]，体育教学，2006（2）

39．郝建平，英语教学与评价设计[J]， 课程 教材 教法，2006（3）

40．徐英俊，教学设计[M]，北京：教育科学出版社，2001年版

41．周明明，教学反思的条件及其营建策略[J]，现代中小学教育，2005（11）

42．李卫东，论以理解为基础的体育课程知识观[J]，课程·教材·教法，2005（7）

43．腾子敬，如何正确理解《体育与健康课程标准》中教学目标与教学内容的关系[J]，中国学校体育，2004（5）

44．全国体育学院教材委员会，运动心理学[M]，北京：人民体育出版社，2000 年8月版

45．吴本连 季浏，论新体育课程中的自主学习[J]，中国学校体育，2004，(6)

46．乔建中，课堂教学心理学［M］，南京：江苏人民出版社，1998年版

47．张大均，教学心理学[M]，.重庆：西南师范大学出版社，1997年5月版

48．关文信，影响有效教学的主要变量及其特征[J]，现代中小学教育，2005（7）