推荐教育经典之五：《教学勇气》

 

推荐理由：

《教学勇气》建立在一个最普通的信念之上：优秀教学不能被降格为技术，优秀教学源自教师的自身认同和自身完善。在书中，帕克·帕默尔给出了教师摆脱职业倦怠的方法，并激发教师重新点燃教育热情，完成一次从教书匠上升到教育家的精神之旅。同时，作者也让我们明白，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质，真正优秀的教师一定是拥有无比的教学勇气，引领学生在生活中去发现、探索未知世界的人。教师在专业发展上能够走多远，很大程度取决于他是否拥有坚守讲台的教学勇气。

内容简介：

该书探索的是教师的内心世界。作者在书中探索了教师产生职业倦怠或者职业发展受阻的原因，并给出了教师走出职业困境的途径。作者认为，尽管表现形式不一，但优秀教师都有这样一个特点：他们完全沉浸在课堂上，和学生作深层次的交流。他们能编织一个复杂的网，这张网联结着学生、课程以及他们自己。这张网存在于教师的内心中。作者意在激发教师鼓起教学勇气，成就光荣的职业人生，同时引导教师们进行一次精神之旅。作者也号召有关的教育机构在这方面支持教师，使教师在教学共同体中享受教育的幸福。

 作者介绍：

 帕克·帕尔默是美国著名作家、教师、活动家，加州大学伯克利分校博士，美国高等教育协会高级理事。他独立从事关于教育、共同体、领导、精神和社会变革等方面问题的研究，工作囊括了很多机构——高等院校、公立学校、社区组织、宗教机构、公司和基金会。他是美国高等教育协会的资深会员，费兹尔研究所高级顾问，也是从幼儿园到12年级教师养成计划的创立者。现定居在威斯康辛州的麦迪逊。

 精彩点评：

帕克·帕尔默是一位体现教师一词最深含义的老师。他在一系列富有洞察力和说服力且充满激情的论述中，加深了我们对什么是教育与受教育的理解。在提升和加深我们对教育、共同体和职业精神三者之间关系的认识方面，没有人比他做得更好。

——美国奥柏林学院环境研究计划主持人  Ｄ.Ｗ.奥尔

跟随帕克进入到教学中未知的“自我”领域的旅行，不仅使我们从令人兴奋的新视角来体验亲临教学的喜悦，还使我们沐浴了一位伟大导师的教诲。因为他开诚布公地与读者分享他的心得，让我们进入到他令人信服地描述的这种教学中。

——美国高等教育协会前主席  R.埃杰顿

精彩书摘：

当教师失去心灵

我们中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某些学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为教师的。但年复一年，随着教学生涯的延续，我们中的很多人失去了这种心灵的力量。我们怎样才能在教学中把我们的心灵找回，像优秀教师那样，将真心献给学生？

我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。所以，我不需透露使人在班上感到尴尬的个人隐私。我只需要在我的学生打瞌睡或传小纸条时在黑板上分析一个句子的语法或者演示算法就行，无论我教的学科多么学术化、专业化，我教的东西是我关心的东西——我关心的东西就是我的自我。

不像很多别的职业那样，教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合。一个优秀的临床医学家工作的方式是私人性的，从来不是公开的：临床医学家必须为患者保密，仅仅公开患者的名字都会被唾弃。一个优秀的律师在公众法庭工作，但是自己的意见不偏不倚：如果一个律师允许自己对委托人的罪责掺杂个人感情，而不努力为委托人辩护，他就背离了自己的职业道德。

但是一个优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交会处“编织联系之网”。当我们试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害。

为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们在内部真实和外部表现之间建立了一堵墙，我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵，变成了“漫画书中气泡框中的话”，我们自己成了漫画书中的人物。我们远离学生，远离学科，将暴露我们自己的危险降到最低——却忘记了距离使我们的自我被封闭，这样的生活更加危险。

这种“自我保护”性的自我与实践的分裂，受到了不信任个性真实性的学术文化的怂恿。尽管学术界声称重视多元认识途径，其实只尊重一种认识途径——一种以“脱离我们的自我”为代价，将我们带入“真实”世界的“客观”认识途径。

在这种文化中，客观的事实被认为是纯粹的，而主观感受是需要怀疑的，是有瑕疵的。在这种文化中，自我不是有待开发的资源，而是需要规避的危险；不是有待实现的潜能，而是需要克服的障碍。在这种文化中，那种脱离自我的病理学报告会被作为学术道德的典范，得到很高的赞誉和奖励。

如果认为我对学术界排斥自我的情景的描述有些过火，这里有一个几年前我在大学授课时课堂上发生的故事。

我让学生对我们将要学的课文主题作一系列的简要分析，然后相应地安排他们做一些与这些主题有关的自传体小品，以便学生能够看到课本知识与他们自身生活之间的联系。

第一节课下课后，一个学生跑过来问我：“在你让我们写的那些自传体小品中，可以用‘我’这个词吗？”

我真是哭笑不得———但是我知道，对一个敞开心扉准备接受嘲讽的年轻人来说，我的反应会对他有相当大的影响。我告诉他，他不仅仅可以用“我”这个词，而且我希望他经常用，无拘无束地用。然后我问他为什么会有这样的问题。

 “我学的专业是历史，”他说，“每次我在论文中用‘我’这个词，成绩就会降低半个等级。”

学术界对主观的偏见不但使得我们的学生写作用语贫乏（用“普遍认为”代替“我认为”），而且使他们对自己和外部世界的认识变形了。单从一方面来说，我们把学生引入思维的歧途，蹩脚的文章可以把主观观念当成事实来写，我们使得学生疏离于他们自己的内心世界。

       学校教师常常抱怨学生不重视发展洞察和理解的能力，而这正是接受教育的真正收获——他们只关心在“现实”世界中的短期利益。“我学的专业有利于我以后找工作吗？”“在‘现实’生活中，如何安排才受益良多呢？”

       但是这些并不是我们学生心灵深处想问的问题。他们仅仅是在询问别人所引导的问题，不单有为期望孩子找到好工作而付学费的父母的引导，也有不信任和漠视内在心灵真实性价值的学术文化的误导。理所当然地，我们的学生对教育的内化结果极其不满：我们教育他们主观自我是没有价值的，甚至是不真实的。学生们的不满直接说明当学术文化贬低内在真实，仅仅赞誉外部世界时，学生和教师就失去了心灵。

       作为教师，为了学生、我们自己和教育改革，我们怎样才能找回失落的心灵呢？这个简单的问题是对很多推动教育改革前提假设的挑战——有意义的改革变化不是来自人们内心，而是基于我们内心之外的因素，基于教育拨款、方法论、课程以及制度重建。更进一步来说，这个问题也是对关于推动西方文化发展的现实与力量的前提假设的挑战。

       任何文化的根基都建立在该文化对“现实和力量归属何处”这一问题的回答上。有的文化的回答是众神，有的认为是自然，还有的认为是传统。在我们的文化中，答案很清晰：现实和力量归属于客体和事件构成的客观外部世界，在科学领域则归属于对这个外部世界的研究，而心灵内部因素是荒诞不经、不切实际的，是对严酷现实的一种逃避，理所当然地不能成为影响外部“现实”世界的杠杆力量。

       我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量，使我们从现实限制中获得自由。我们被一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。我们把面对的每一个问题都转化为需要解决的外部客观问题——我们相信每一个客观的问题都会有某种技术上的解答。这就解答了为什么我们培养医生来医治我们的身体，而不尊重我们的精神；牧师成了首席执行官，而非灵魂的指引者；教师只掌握技巧，却不关注学生的灵魂。

       然而，如今，从历史的高度来看，这点应该很清楚：外部的“种种固定措施”不足以维持那些人们关注教学的最深切热情。体制改革进度缓慢，只要我们还在等待，就依赖“它们”为我们做这些工作——却忘记了体制中也有“我们”——我们只是在推迟改革，继续慢慢陷入悲观和怀疑，这是太多教师教学生涯的写照啊。

       翻译者言：

《教学勇气》：洞悉教师内心的智慧

 

吴国珍

       时常会安于职业生涯少有起落的平静，偶尔也落寞于终日忙碌却隔靴搔痒于现实教育的无奈。然而，自从被帕尔默的《教学勇气》一书吸引为忠实的读者、译者之后，则欲罢不能地踏上了教育者的心灵之旅。书中洞悉教师内心世界的智慧如此让人折服，对教师自主专业成长的呼唤如此扣人心弦。愿更多教师能够聆听到大师智慧的渴望，使得昨天漫长艰辛的翻译跋涉，融化成心灵旅程的起点。

       然而，当和一些志同道合的校长准备在学校引导教师成为探索内心世界的主人，期望在学校营造相互扶助心灵的学习共同体，吸引更多的教师踏上自主专业成长的心灵之旅时，心中仍然是无数次地疑虑：老师们能够从《教学勇气》中获得唤醒和洞悉自己内心力量的金钥匙吗？能够从中学习到用真心联系学生心灵的智慧吗？能够帮助更多教师自主成长为学生的心灵导师吗？在西方文化背景中诞生的《教学勇气》，除了阅读以后唤起的激情，会给我们的教育实实在在地留下些什么呢？

       近日在杭州参与香港大学过伟瑜博士主持的、杭州师院外国语学院王之江教授组织的、介入浙江师大等地外国语学院教师的活动——“教师探究：追求专业自主的心灵之旅”的写作工作坊，真让人感到春风扑面。这个持续了五年的学习共同体，在过伟瑜博士引导下，已经先行一步学习了帕尔默《教学勇气》的英文版原著，在师范生教育中践行教师追求专业自主的心灵之旅，取得了可喜的成绩。浙江师大外国语学院的教师激动地告诉我，他们用了整整一年的时间，通过讲各种教育故事，终于理解了《教学勇气》一书的核心概念（自我身份认同和自我身份完整）的含义。

       他们不仅告诉师范生，教师需要唤醒内心力量支撑持续的专业成长，更重要的是要在培养师范生的过程中，致力于摸索如何提升自己内心的教育力量，与学生共同进行心灵之旅。教师们在过程中已经由衷地感到，“我们的日子好过了”，来自用人单位的回馈也显示，以这种方式培养的师范生，新入职时任教能力大大强于以往师范教育模式下培养的毕业生。

       我不能不信，即使这世上没有“先知”，却一定有“先觉”！在教师职业倦怠呈蔓延之势，在我们的教育面对一种集体困境的背景下，这些先行觉醒者践行《教学勇气》一书的理念，确实让人疑团顿开，勇气倍增，心中一片明光。更让人振奋的是，与我同行的校长们，不仅深刻感受到心灵联系产生的巨大教育力量，不仅是从观念上认识到，要把帮助教师建立心灵联系和提升内心力量，引导教师在关键时刻接受挑战，获得自主专业成长的契机，作为教育理论工作者和学校管理者共同的神圣职责，而且正在凝聚集体的实践智慧，把这神圣的职责转化为在学校促进教师持续自主成长的操作蓝图。

       教师需要心灵之旅，这是出于教师天职的神圣！是由于我们都有渴望教育返璞归真之心！因为教育的最高理念是从心灵内部引出智慧内核，用真理启迪生命，引发出学生的鲜活生命潜能。这需要教师能够成为唤醒学生内心真谛的心灵导师，而且，只有当教师自己能够清醒地与他的自我意识深层对话，倾听到自己内心深处的真实声音，才能够注意、尊重和默契地回应学生内心深处的声音，才能够进入学生的内心深处，成为学生的心灵导师。

       教师在这种心灵之旅中，可以真正体会到自我反省获得的增能过程，从而真正感受到用心灵联系心灵、互通智慧能量产生的巨大力量，真正体验到用心灵联系课程和教学产生的无穷魅力。这些教育智慧，是作者凝聚了西方文化之内核和中国先哲智慧精髓的产物。现代教育需要跨越古今中外的时空舞台，寻求心灵导师的指引，迫切需要从行政管理、激励机制、文化氛围多层面支持教师的自主心灵之旅，这就是《教学勇气》告诉我们的真谛。

 

 

推荐教育经典之六：《教育新理念》

 

推荐理由：

        有人说，这是一本能一边喝着茶一边把它读完的书。

        大多的教育理论书是枯燥而乏味的，充满了学究气的教化味道。《教育新理念》以一种活泼的方式，把艰深的教育理念简单化、趣味化。通过一个个生动而引人深思的案例，让读者在深深的触动中领悟教育教学规律，把握新课改的理念精髓。该书对于如何践行新课改、如何提高学生能力，亦给出了可操作性的指导，成为推动学校教育教学、教师专业成长的帮手。其实，真正的教育理论书籍就应该这样接地气，如师长般将教育理论娓娓道来。

        内容简介：

       《教育新理念》融理论与实践于一体，以生动形象的语言、丰富贴切的案例，深入浅出地指出了当前教育教学中存在的问题，并细致阐发了从课堂到课程、从学科到学术观念更新的问题。特别是抛出了将知识转化为智慧、将理论转化为方法、将思想转化为能力的当今教育的内涵。该书还阐述了不同学科的教育教学规律，为素质教育和课程改革背景下，教师更新教育教学理念，提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法与能力，提供了理论上的指导。

        作者介绍：

        袁振国，1959年生，江苏省泰州人，中共党员、教授、博士生导师，享受国务院特殊津贴。1978至1982年扬州师范学院中文系学习，获文学学士；1982年扬州师范学院任教；1984年至1986年华东师范大学教育学研究生学习，获教育学硕士学位；1986年至2000年华东师范大学任教。2000年任教育部师范教育司副司长；2004年任教育部社会科学司副司长；2007年9月任中央教育科学研究所所长；现任中国教育科学研究院院长，全国教育科学规划领导小组办公室主任。编写有《当代教育学》，《教育研究方法》等许多教育学著作。

        精彩书摘：

 

教育家何为

       关于教育家的讨论中，并没有一个关于教育家的明确定义，也没有一种关于教育家定义的方法，是客观标准和主观看法混合在一起的。我想，我们需要有一个定义的方法，哪怕是最简单的定义方法，就是角度要统一。所以我想从教育家干了什么以及他们工作的结果来给教育家一个标准和定义的方法。综合各种关于教育家的观点，依据我个人的看法，提炼出教育家的10条客观标准。

 

       1. 培养了大批人才，其中不乏杰出人才

       ——既然是教育家，是培养人的工作，它的最直接、最主要的产品就是人才。人们提到教育家的孔子，首先想到的无疑就是他的“弟子三千，贤人七十”。虽然这似乎很自然，但这里就把许多在很多人看来无疑属于教育家的像排除在教育家的范围之外了，比如教育理论家，教育思想家，教育管理家。他们对教育也作出了很大的贡献，但他们没有直接从事学校教育活动，便不在我们的定义内。后面的很多条件也都是以这一条为前提的。

       2. 受到学生广泛拥戴

       ——称得上教育家的人一定是受学生欢迎的，一定是在与学生的长期交往过程中深受学生爱戴的。要做到这一条，就必须热爱学生，尊重学生，能够一视同仁，公平地对待所有学生，而且能因材施教，促进每个学生的发展。要做到这一条并不容易。从事过教育工作的人都知道，要喜欢优秀的学生、美丽的学生是容易的，而喜欢愚笨的学生、残缺的学生就不那么容易了；要重视有能力的、活跃的学生是容易的，要重视能力不强、性格消极的学生就不那么容易了。这正是很多人终身从事教育工作，却成不了教育家的原因。

       3. 能激发员工把教育作为一种崇高事业的热情

       ——教育家并不是个人奋斗的英雄，而是影响、团结、激励周围的教师共同追求教育理想的领袖。要能够激发员工的热情，必先建立教育的理想和激动人心的目标。人是有理想的动物，成就感是人的重要社会情感，远大而又具有可操作性的理想，是激励人心的精神动力。在为教育理想奋斗的征途上，教育家不是孤军奋战，而是一个先行者、示范者、发动者，领跑人，是带领群体前进的领袖，是引导群体发展的协调人。

       4. 具有广为人知的教育观点

       ——教育家不仅要有自己的教育观点而且能被人们接受。有自己的教育观点且为人接受，需要有对教育的独立见解，有自觉的教育理论。蔡元培提出兼容并包、兼收并蓄的办学主张，这就是他广为人知的教育主张，这与他对大学精神的理解有着内在的联系。

       5. 具有可操作、可模仿的教育方法

       ——教育家是教育理论的实践者，在取得教育成就的过程中必然形成了某些行之有效的、简洁明了的教育方法。南开老校长张伯苓先生要求，下午三点半后，所有学生不许留在教室里，必须出去运动，出去玩，并且常和学生一起打球。这看起来很简单的教育方法其实是教育理论的具体化、操作化。张伯苓常念叨一句话，“孩子们就像一群野马，哪能关在笼子里？”上海育才中学老校长段力佩提倡读读、讲讲、议议、练练的“茶馆试教学法”，就是把启发式教育理论具体化的实例。这些方法既有深厚的理论基础，是多年的探索心得，又毫不神秘，极易模仿。

       6. 逐渐形成了自己的教育风格

       ——在长期的教育实践中，逐渐形成了自己的教育风格，或细腻，或潇洒，或严谨，或活泼，或以智育见长，或以体育著称，或以美育闻名……是衡量是否堪称教育家的整体标志。这需要有长期的实践，细心的观察，用心的总结，理论的提升，再回到实践中去锤炼，始成风格。

       7. 有教育定心力

       ——教育观念异彩纷呈，教育思潮此起彼伏，你听谁的？在教育活动中能从善如流，又坚持自己，坚持自己认定的真理，这就叫教育定心力。要具有教育定心力，条件是理论认识达到一定信念的程度。教育家首先要有思想，有对教育的独立的见解，有对教育理想的不停追求。自古以来人们对教育的期望、对教育的理解就有不同，因此，每个人都有可能具有自己的教育思想。但是教育家的教育思想更深刻、更系统、更自觉、更富有创见。并且坚持自己的教育信念，不人云亦云。

       8. 影响超出学校围墙

       ——所谓影响超出围墙，就是超出本校的范围，甚至超出教育领域。它不仅需要在实践中不断改进和提高教育艺术，把经验上升到具有普遍的意义的理论，而且要善于把学科教学和学生的发展、学校的发展、教育的发展结合起来，不仅是一个学科教学专家，而且能超越学科，上升到具有普遍意义的高度。

       教育家不仅要有教育心，而且要有社会责任心，要成为社会活动家，要把教育的理念扩散到整个社会，以先进的教育理念引导全社会的发展，同时争取全社会对教育的支持。

       9. 能根据社会的要求做必要的变化

       ——教育有自身的特点和发展规律，但又不是一成不变的，教育随着社会的发展而发展，尤其在社会转型时期，教育更要与时俱进，感受时代的脉搏，代表时代的声音。在历史上，很多的教育家是以改革家的姿态出现的，是改革的实践家、创新的实践家。他们善于发现新情况、新问题，善于看到新趋势、新机遇，采取新方法，建立新机制。面对着日新月异的社会形势，面对着不断把社会上的新经验、新形势、新体验带到学校里来的生龙活虎的学生们，不仅要把握时代的脉搏，还要敢于领时代之先，才能称得上是真正的教育家。

       10. 有人格魅力，道德高尚

       ——毫无疑问，教育家还具有伟大的人格。教育是直接与人打交道的，教育不仅以思想观念影响人，而且以行为榜样影响人，榜样有时比言语更重要。教育是挚爱，这种爱，越是无私，越是深厚；教育是思想，这种思想越现实，越智慧；教育是信仰，信仰越坚定，越有力量；教育是追求，追求越执著，越有成果，这种执著达到痴迷的程度，就一定有大成果。在追求理想教育的道路上，有思想的冲突，有人际关系的矛盾，最重要的是有行动的风险。苏格拉底、裴斯泰洛齐、马卡连柯、孔子、陶行之……当我们提到这些名字的时候，联想到的往往是他们视学生如己出，视学校如家庭，视教育如生命的形象。真正的教育家，留给人们的是思想，更是人格……

       教师书评：

与《教育新理念》同行

中国人民大学附属中学副校长 翟小宁

       在一次教师的读书活动上，教育科学出版社的朋友把一本带着油墨香味儿的《教育新理念》郑重推荐给我。随手翻看，意味盎然。其中的新思想、新思维以及与其密不可分的深厚的理论实践基础，带给我的是一种十分惬意的阅读满足感。

       《教育新理念》的作者，是我们都很熟悉的袁振国教授。书中的袁教授，在我看来，是一位学识渊博、融会贯通的“杂家”。其信手拈来的数理化、文史哲类知识，再加上估计中外、丰富驳杂的涉猎，这些广袤领域中的厚重文化积累，为《教育新理念》提供了生动的文本基础以及素材职称。也正是如此，读者们才对其喜闻乐见，称此书为“用生动的故事讲述深刻的道理”的可亲可爱之作。袁教授是以教育政策学研究享誉学界的，但其过硬的中文专业功底，加之高等师范院校、教育行政部门、教育科研单位的不同视域转换，由此形成了精准而独特的问题眼光，理论思考和分析有着多维经验的支持，其理论构架与教育实践之间的血脉联系也自然得到了最为生动的展示。阅读本书，也就平添了许多思考与发现的乐趣。

       在该书中，作者独辟蹊径，对教育理念进行了一种个人化的学理阐释。从课堂教学的革命开始，到对各学科教育的理想，以及校长的文化使命、教育家的诞生。足总和的着眼之处、凝思之点集中在教育理念的“思想观念”和“精神追求”中。每一问题的论述思路也不是单调重复。既有问题探析，也有理想表达；既独具特色，又自成一体。全书的论述重心一概以教育的核心问题为服膺，这给了我们教育理论解读的全新视野。

       教育新理念何以为“新”，这在作者个人化的学理阐释中也是鞭辟入里、发人深省的。综观全书，这种“新”主要体现在五方面，即教学过程的新思想，课程知识的新态度，师生互动的新方式，校园文化的新视角，教育理想的新思考。“以问题为纽带的教学”、“化结果为过程的教学”、“以综合为导向的教学”、“追逐知识前沿的教学”，单从作者力陈的课堂教学革命来看，这些理论命题就十分显现功力。关于“什么知识最有价值”的追问，作者的回答让人眼前一亮：“在知识堆积如山，信息铺天盖地、变化日益加快的今天，追逐前沿的选择性学习恐怕才是最要紧的。从浩如烟海的信息中选择最有价值的知识，最个性化的知识——即最符合自己能力结构和竞争需要的知识才是最重要的”。于此，我们不得不叹服作者的洞见。的确，“基础与前沿、直线式教学与散点式教学都是同等重要的。在学习中或多或少地都要有必要的跳跃。没有准备好充分的基础知识就获得了重要的创造发明，获得了诺贝尔奖的大有人在。”

       除了个人化的学理阐释之外，《教育新理念》的特色，还在于以一种极浅的叙述达致了教育极深的深度。这使得《教育新理念》有一种特别的感召力，备受读者的赞赏与推崇。说它浅，是因为中学生也能看得明白、通透；说它深，是因为其中的思想、道理却可以纠正日常教育中的顽疾，引领未来教育的某些方向。

       关于教育理论的深度，从来就有很多误解，以致于人们习惯地把是否满口专业术语，是否带着一堆赫赫注释视作教育理论深浅的标准。而《教育新理念》则直抵教育实践中无可回避的现实困境和问题，用一语破的的分析、前瞻性的指引达致了教育的深层内涵。

       《教育新理念》的“深”直接地表现为散见于书中的各种深刻的理论论述。有很多见解是与习惯已久的教育主张大相径庭的，然而放在当下的教育情境仔细思考，其思想却是正当其时，正适其需。如“循序渐进的教学原则必须与跳跃式的学习相结合”“教育应从循序渐进向构建个性化的知识结构转变”等。

       出版社的朋友告诉我，这本书自2002年首印至今，短短7年时间发行量已达20余万册，可见其影响之深。读着这样一部亲切深厚、意味隽永的教育理论著作，的确有如沫春风之感。