基于“引导学生探究发现，提升学生思维品质”主题下，黄老师的《角》与丁老师的《折线统计图》做各具新意的教学尝试。
丁老师的教学设计，我以为主要是围绕三个转变进行的：首先，以旧知为基础，通过复习统计表、条形统计图，转变成今天要学的新知；其次，从条形统计图到折线统计图的转变中，引导学生观察发现“什么变，什么不变？”；当学生对于“线段”的折线统计图意义难以形象时，教师引导学生用手势来表示；再次，再生活应用情境中，对比，发现，运用，从生活中抽象数学模型，在运用数学模型解释生活现象，这也是一大转变。
我以为值得注意的两个地方：1、将折线统计图中“每一条线段”作“方向性、变化程度”两个维度进行独立分拆讲解，是否有必要？2、关于“折线越陡，变化越大”这样的总结性语言，我们怎么理解？学生是否理解？
黄老师的这堂课，教学流程很清晰，更充分尊重了学生的旧知基础。实际上，黄老师是在两个“区分、分类”的主线上进行“角的认识——钝角、直角、锐角”这样的教学流程。首先，黄老师在考察学生旧知掌握情况时，设计了一道“判断题”——那些是角，那些不是角。这个环节，主要是快速铺垫，是对“角”的一般化概念的复习。在这个一般化概念的大前提下，我们要进行在分类，才可能产生不同的分类标准，这才有了“按角的大小分——开口大小来分，分为钝角、直角、锐角”这样的新知探究必要。
其次，黄老师放手学生自己找出特殊的角。用意在于对角进行分类。分类总是有标准的，而在学生尚未明确知道、理解标准之概念时，他们是凭感觉表象去进行分类的。所以，黄老师此处环节甚好，可否更宽阔的引导设问：请同学们自己分分类，再讨论交流——你是怎样分的，为什么？这样，可能学生的分类就更加丰富了。
教学过程中，有两个地方，我以为可以做的更好：其一，关于“这些角根据开口大小分为三类：钝角、直角、锐角”这样的依据总结性语言，我以为值得商榷。初看上去很美，但这句话其逻辑不甚严密。很显然，“开口大小”是一个具有前提相关性的表象描述，其用在概念界定判断中，必须预设一定的前提。比如，此句话可改成：对比直角，开口比它小的叫锐角，开口比它大的叫钝角。
其二，判断题中，一道关于时钟上“三时分针与时针的夹角是钝角”判断，可否考虑在静态判断后，再让时针分针走动起来，使得夹角从直角走成钝角、锐角等等，这样就可以给学生提供更直观的“开口大小”引起角的变化过程。毕竟，概念也只是量变基础上的质变，是一种界定，应该让这种界定重新活起来，主动地联系起来。
总的看来，两节课在教研主题下，做了很多尝试，从课堂教学看，也受到了不错的效果。更希望，我们老师加大教材研读力度，充分做好学情分析，这样，才能做到合适的“引导”、真正有价值的“引导”，毕竟，我们的引导，着眼点在于学生主动探究，更在于提升学生的思维品质。
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