学习障碍概述

一、学习障碍的概念

（一）国外对学习障碍概念的解释

    许多国家的学者从不同的认识角度界定了学习障碍的概念。较早正式提出学习障碍（learning disabilities)概念的是美国著名特殊教育家柯克。他在参加全美知觉障碍儿童基金会组织的1963年家长年会上发表演讲，首先采用了“学习障碍儿童”这一术语并用它来描述这样一类儿童：“他们在语言、说话、阅读和社会交往技能方面发展异常，这类儿童即不是盲、聋等感觉障碍的儿童，也不是智力障碍儿童。”  许多调查还发现，这类学生多出身中等和中等以上的家庭，从而也基本上排除了社会、经济因素的影响。于是，学术界便把这类儿童称为学习障碍儿童或学习困难儿童（children with learning difficulty).

    美国国家学习障碍联合委员会(NJCLD),1990年对学习障碍的定义是: 学习障碍是一个综合性的概念，指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍。这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致，并可能持续终生。自我调控行为、社会认知以及社会交往方面的问题可能与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍，尽管学习障碍可能会与其它障碍（如感觉障碍、智力障碍、严重情绪困扰）或外部影响因素（如文化差异、教学不足或不适当的教学）相伴随发生，它并不是这些障碍或因素的结果。

    在有些国家，把学习障碍也称为学习困难。英国1981年的《教育法》对学习困难儿童的界定是：与同龄儿童相比，一个儿童如果在学习方面遇到严重的困难，表现出学习能力降下，以至阻止或妨碍他在一般的普通学校进行学习，那么，这样儿童就是学习困难儿童。

    苏联著名教育家苏霍姆林斯基对学习困难作了说明：“所谓困难儿童，是一些由于种种原因在智力发展上有偏差的孩子。”“困难儿童是一个复杂的概念，每个困难儿童都具有自己特殊的、跟其他儿童不一样的个性，有各自偏离常规的情况和原因以及各自受教育的经历。”“那些常规的教育方法和措施对一般儿童会取得良好的教育效果，但是用于困难儿童是徒劳无益的。”另一位著名学者巴班斯基把学习困难看作是学生的“学习可能性不足”。所谓学习的可能性，是学习活动中个人的潜在的可能性，是个人的物质与外部影响的相互作用的综合。

（二）我国对学习障碍的解释

    我国对学习障碍的问题早有关注。“差生”、“后今生”一直是普通教育关心和研究的问题。医学界也用“脑损伤”、“轻微脑功能障碍”、“大脑功能失调”等来说明学校中有学习障碍的儿童。但是把学习障碍儿童列为特殊对象，在我国还是近些年的事。

    江西省教育科学研究所武杰在朴永馨主编的《特殊教育学》中，把学习障碍定义为：学习障碍儿童指的是除残疾儿童外，由于生理、心理、行为、环境等原因致使在正常教育情形下学习成绩明显达不到义务教育大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学前儿童。

    我国学者徐芬在总结了众多学者对学习障碍的定义后，把学习障碍（她成为学业不良）定义为：第一，学业不良儿童的智力是正常的，即其智力测验的分数在正常范围内，但在学校的学习中有严重困难，具体地说，在某门或几门课程的学习中有一些特殊的缺陷；第二，学业不良儿童可能在某些特殊能力或学习技能上有缺陷，例如在解决问题、听、说、语言、注意、记忆、写作、计算等；第三，上述这些能力的缺陷并不是由于生理或身体上的原发性缺陷（如盲、聋、哑、身体残疾或视力问题等）所造成的，也不是由于情绪障碍、教育与环境剥夺造成的；第四，这些儿童要达到一般学习水平（即及格水平）或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，有的甚至需要特殊教育与帮助。这一定义比较全面地描绘了学习障碍的特征。

    对学习困难儿童概念的错误理解和正确理解的比较。

错误的理解	正确的理解
（1）所有学习困难儿童都有脑外伤或脑功能失调问题。	尽管也有小部分学习困难儿童伴有轻度功能失调问题，但大部分学习困难儿童都无此类问题。
（2）学习困难儿童一般都是伴有多重混合的轻度残疾（如视力、听力、运动等残疾）。	大部分学习困难儿童都不伴有这种多重混合性轻度残疾。
（3）所有的学习困难儿童都有知觉困难。	有的存在知觉困难，但有的也没有知觉困难。
（4）教师确定学习困难儿童的最主要的依据为是否有脑外伤史和脑功能失调的证据。	鉴别学习困难儿童时，脑功能检查是一项重要的内容，但主要是考虑该生的学习情况与实际的学习能力。
（5）学习困难主要是表现在语言、阅读方面，很少表现数学方面。	研究表明，除阅读之外，3/4的学习问题儿童表现出数学成绩不佳,多数人要接受数学方面的特殊辅导。
（6）知觉与知觉运动的能力会自动地增加脑的思维能力。	很少有研究证据来说明知觉运动的训练能自动地增加脑的思维能力。

二、学习障碍的分类

    学习障碍儿童是一个异质性群体，内部存在着很大的差异，每个学习障碍儿童都有自己的问题与特征。学习障碍儿童，涉及的研究领域也很广，学习障碍问题的复杂性，使研究者从不同的角度对学习困难儿童有不同的分类。

（一）传统分类法

    传统的对学习障碍儿童多采用两种分类方法：一种是病源学分类法，另一种是功能性分类法。

    病原学分类：是从引起儿童学习困难的病因或神经生理因素，把学习困难儿童划分为视觉障碍或听觉障碍、脑功能轻度障碍的学习困难、多动症儿童等不同类型。

    功能性分类法：从更广泛的范围来考虑学习障碍的分类，从儿童学习困难的能力缺乏和学习的客观效果方面把学习困难儿童划分为不同的类型。例如Kirk&Gallagher 于1997年把学习障碍分为三大类：

    第一类是神经心理/发展性学习障碍。

    所谓神经心理/发展性学习障碍，是指在儿童生长发育过程中，经常显露出心里和语言发展某些方面偏离正常的发展状况，从而导致学习过程中的障碍。

主要表现有：（1）语言能力障碍，指语言发展迟缓，或在辨别、理解和表达语言方面有障碍；（2）思维障碍，指在形成概念、解决问题、观念的概括和操作性认知行为方面有困难；（3）记忆障碍；（4）注意障碍；（5）知觉一动作障碍、视觉信息处理障碍和听觉信息处理障碍等神经心理方面因素造成的学习障碍和记忆障碍、注意力分散等发展性学习障碍。

    第二类是学业/成就性学习障碍。所谓学业/成就性学习障碍,是指儿童学习在学习学科知识或技能,如阅读、书写、计算等方面的能力明显抑制或障碍。

    第三类是社会学习障碍（social learning disabilities).

    所谓社会学习障碍，是指儿童由于品行问题、个性问题、不适应或不成熟的行为方式引起的学习困难，如攻击行为、懒散、恐惧、焦虑、自我意识低下、学习动机低下、社交障碍等。

（二）我国的分类

    我国学者徐芬综合国内外的分类标准，把学习障碍分为三类：发展性学业不良、学业性学业不良和情绪——行为性学业不良。

    发展性学业不良：是指儿童成长过程中，某些心理与语言功能的发展出现与正常发展过程相偏差的现象。这些儿童在某些认知能力的发展上出现一些缺陷。又可以分为两种：原始性缺陷：主要表现在注意力、记忆力、感知能力、知觉-运动协调能力上的缺陷；衍生性缺陷：由于上述原始性的缺陷造成的某些较高级能力上的问题。主要表现为思考能力与语言能力上的缺陷。

    学业性学业不良：是指儿童在各学科存在学习或各种学习技能（如听、说、阅读、写作、拼写、算术）上的困难。学业不良主要是通过学科学习上的困难表现出来的。而学习技能上的问题，又可以直接影响或妨碍学科学习，造成学业成绩不良。

    行为-情绪性学业不良：是指儿童的行为或情绪问题的学业不良。主要表现在三个方面：品行问题：如公开的攻击性、挑衅行为和破坏性；不适应行为和不成熟行为：如漫不经心、懒散、缺乏兴趣、多动、白日梦、厌倦学校等；个性问题：如过于敏感、自卑、乱发脾气、情绪不稳定等。

三、学习障碍产生的原因

学习障碍的界定有泛指和特指两重含义，目前学术界对造成学习障碍的相关因素也有不同的理解。形成泛指性的学习障碍或学习困难的因素很多，涉及学习障碍或困难儿童本身的因素和他（她）所处的环境因素、即从生理、心理、行为方式和社会因素等方面来探讨造成学习障碍的相关因素。特指性学习障碍大多涉及学习者由于由脑损伤、脑功能障碍以及认知能力缺陷等不同原因造成的认知能力、认知策略等方面的欠缺。

为什么在学习障碍儿童中会出现智商与学习成绩不符呢？对这个问题比较集中的解释是认为学习障碍儿童主要是由于信息加工的策略不佳而影响了个体学习的方法，从而影响了学习者学习潜能的发挥。正因为这样，才反过来把智商与学习成绩的明显不符作为鉴别学习障碍儿童的主要因素。

除了学习成绩明显低于应有的水平之外，神经心理学的检查方法对鉴别学习困难儿童也有一定的帮助。神经心理学的检查发现，有些学习困难儿童常伴有如下几种情况中的一种或几种：（1）感知觉障碍，如左右易位的空间视觉障碍、精细的分辨能力障碍等；（2）精细运动能力障碍，如精细运动慢、共济运动的协调性差等；（3）情绪障碍，如冲动、攻击、孤僻、恐惧等；（4）脑组织功能轻度障碍，如注意力不集中、多动等。

此外，对特定的学习障碍如阅读障碍、书写障碍、数学学习障碍等，对其成因的解释又各不相同。例如，在西方阅读障碍的研究中，很多研究者把阅读障碍的原因归结为语音意识障碍。目前西方的很多研究表明，儿童在语音信息加工上的困难导致了阅读障碍。而阅读障碍是儿童学习困难的主要原因。Share等人认为，语音意识能够有效地预测阅读的速度和有效性的习得。对儿童语音意识的最典型的评估主要有两个方面：分割任务和综合任务。对于不同于语音文字的汉语的学习困难，是否也存在类似的问题，也已经引起了我国学者的兴趣。

对某一个具体的学习障碍儿童来说，上述这些困难因素可能交织在一起并互为因果，情况十分复杂。目前，教育界和心理学界仍是把学习成绩和学习能力的低下看成判断学习障碍儿童的主要依据。

值得指出的是，很长一段时间，人们在考察学习障碍儿童时把轻度脑功能障碍作为鉴别学习困难儿童的主要标准，这种纯医学的观点也遭到教育界的反对。尽管有些学习困难儿童患有轻度的脑功能障碍，例如多动症与学习障碍问题有一定的联系，但认为学习障碍儿童都伴有多动症这类脑功能轻度障碍这一逆定理并不存在。实际上，有些学习障碍儿童并没有脑功能方面的障碍，也没有任何伤残。所以，我们不能仅根据脑器质性原因误把学习障碍归结为脑组织功能的发育不良所致。

造成儿童学习困难的主要原因还有不恰当的教育、学习方法不当和儿童的非智力因素等。关于学习障碍与教育、学习方法不当的问题，后面的讨论中还将多次涉及。

近年来，医学上也有些研究认为，微量元素的多少与儿童的智能发挥有一定的关系。例如，缺锌就可能引起多动症、注意力不集中等症状，从而影响学习能力的发挥。

综上所述，我们简要地把学习障碍的原因归结为四个方面。

（一）病理因素

    是造成个体学习障碍的内在因素。主要指中枢神经系统损伤、功能性紊乱以及轻微脑功能失调。例如，由于听觉传导系统紊乱或听觉中枢缺陷造成的听觉性认知缺陷，如失听症。轻微脑功能失调造成的注意缺陷而引发的学习障碍等。早期的营养不良，中枢神经系统及身体疾病，微量元素的缺乏也会对儿童的大脑造成伤害，并引发学习障碍问题.

（二）认知过程障碍

    从认知心理学的观点来看，学习障碍的发生是由于在认知加工过程中某个或某几个发生障碍而造成的。

    学习的信息加工模式包含了信息的输入、储存和输出的过程。在这一信息加工过程中，任何环节的损失都会影响学习。如视听觉贫乏、注意力缺陷、记忆障碍、语言障碍，都会造成学习障碍。

（三）个性心理因素

       诸如学习动机、兴趣、个性、情绪等非智力因素，也是造成学习上障碍的原因。有些学习障碍儿童缺乏积极的学习动机和学习兴趣，没有内部的学习需要，或养成不良学习习惯。此外，不良的情绪、情感、人际关系和个性品质也会造成学习障碍。

（四）环境因素

     社会环境、教育机构以及家庭环境中的某些消极因素，如家庭经济条件差、不良成人群体的和思想的影响等会影响儿童的学习态度、学习习惯、进而影响其学习成就，造成学习障碍。

四、学习障碍的评估与鉴定

    由于对学习障碍尚缺乏一致性的定义，要对学习障碍儿童作出科学和适当的评估并不容易。有的国家采用立法的形式来规定评估和鉴定的标准。例如，美国《所有残疾儿童教育法》认定如下对学习障碍儿童的评估和鉴定标准。

    一是学习潜能和实际学习成就之间的差距。潜能大多由智力和认知能力的测试中得出，实际学习成就多由一系列的学科标准测试成绩表明。

    二是排除由外在因素所引起的学习障碍。这里所指的学习障碍是特指的、内在的学习障碍，所以要排除由感官、情绪、智能、环境等因素所导致的学习障碍。

    三是特殊教育的标准。执行这一标准的主要目的是将普通教育中的学习障碍儿童和应给予特殊教育的学习障碍儿童区分开来，以确保特殊儿童接受特殊教育的权利。当然，执行这一标准是很不容易的。

除了进行智力测验之外，多从以下五个方面考虑学习障碍儿童的评估和鉴定。

    1、标准的学业成绩测试：这是客观地反映学生学习情况的测验。在北美，常用的有加利福尼亚学业成就测验、爱尔华基本技能测试、斯坦福成就测试。目前，我国尚没有统一的标准学业成就测试，给我国学习障碍儿童的鉴定带来困难。近几年来，已有学者开始研究这一类测试。华东师范大学心理系修订了一套学生学习成就测试，已被有些研究者用于学习障碍问题的研究中。

    2、心理过程测试：心理过程测试着重探讨学习障碍者心理过程的变化、信息加工的能力。美国的伊利诺斯心理语言能力测试和玛丽亚纳-费洛斯迪视知觉发展能力测试都是心理过程测试。

    3、认知能力及神经心理学测试：鉴于认知能力缺陷和神经生理问题在学习障碍研究中代表了一派观点，并在学习障碍理论和实践中占据越来越重要的地位，通过对认知能力和神经心理过程的评估来鉴别学习障碍者的测验在北美很流行。其中比较有代表性的是Woodcock-Johnson认知能力测验和神经心理的发展测验。

4、非标准化的阅读能力测试：考虑到学习障碍儿童多存在着阅读困难，这种测试着重探讨学生的阅读能力。测试的方法是由教师从易到难安排一系列阅读材料，观察学生在阅读过程中出现的错误，如漏字、漏词、吞音等问题。教师还不断地向学生提出问题，考察他们的理解能力。

与标准化的测试相比，非标准化的测试由一定的伸缩性。此外，对测试运用的范围及测试人员都有一定的要求。也就是说，主试者对阅读问题要有较丰富的专业知识、敏感的观察能力和正确的判断能力。

5、弹性评估：这是一种将标准化测试和非标准化测试结合起来的方法。20世纪60年代就曾大力提倡，直到80年代之后才被广泛地采用并得到足够的重视。这种评估有下列几个共同特点。

（1）评估由主管儿童的教师来进行，而不是由心理学家或心理治疗工作者来进行。这便突出了教育评估在鉴别学习障碍儿童工作中的重要位置。

（2）教师直接评估学生在课堂教学中的学习情况，如直接录下学生的阅读情况和数学运算情况，针对学生所暴露的学习困难进行分析。

（3）教师可定期进行测试和比较，并根据比较的结果来确定学生的进步情况。

（4）用评估来衡量教学方法，不断改进实际效果。

（5）测试的出发点是着重了解学生课程学习情况，并将其与全班或全年级学习情况相比较。

在我国，目前多采用以教师为主的弹性评估方法来鉴别学生在校的学业水平，主要类型有国家统考、学校或年级命题的期末考试、单元测验等。