一、关于课堂观察的基本理论

1、什么是课堂观察

课堂观察，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的课堂教学研究活动。课堂观察要求观察者带着明确的目的（就是研究的主题、观察的任务），凭借自身感官及有关的辅助工具（观察量化用表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为，记录观察情况，处理观察数据，呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描、搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

课堂观察是一种研究工作系统流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的基本工作流程。

课堂观察是一种团队合作，它由彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使合作体的每一位成员都得到应有发展。

我们可以对课堂观察可做如下理解：

•一种科学的观察方法，从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

•一种日常专业生活，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题。

•一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业走向专业。

•一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，从管理走向学术。

•不是居高临下，不是行政活动；而是双方地位平等，是学术探讨活动，是非奖惩性的。

•不是为了完成“听课”任务，而是为了专业发展，是发展性的。

•不是为评价教学，面向过去；而是改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的。

•不是单向输入，而是共同探讨，观察的收益是双向的，是互惠性的。

2、课堂观察的工具

进行课堂观察必须运用相应的观察工具即各种观察量表。量表根据实际需要具体制定，比如学生参与度观察、教师教学技能观察、教学资源的利用观察、教学方法和学习方法观察、学习方式观察、学习态度和学习效果观察、教学问题的设计与处理观察等。

3、课堂观察的方法

（1）定量观察

定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，通过观察对所列行为的频率进行记数。

（2）定性观察

定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨，突出重点，抓住关键

（3）定性观察和定量观察相结合

如：教学问题设计和处理观察量表

4、课堂观察双方的关系

被观察者要树立这样一种意识：他是来帮助我的，我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课，有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到：帮别人就是帮自己，观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒，发现优点长进自己，谢谢你为我提供了这样好的发展资源。

让被观察者：

•感到放松和自在，自我意识得到加强。

•认为是对自己工作的支持，受到鼓舞。

•认为是积极的、有帮助的，能改善教学方法。

•欢迎仔细地听课，自信心得到加强。

让观察者

•提高听课评课的专业水准。

•搜集和积累微观资料，可使研究更深入细致。

•获得教和学的第一手资料，提供实际讨论中心。

•获得实践知识，汲取改进自己教学的方法技能。

5、观察的实施

各教研组或者是个人可以结合要观察的角度设计观察量表，在实施中，可以是个人观察，也可以分组观察。

二、教学问题的设计与处理观察量表的分析

（一）问题设计的科学性

1、问题设计的目的性和价值性

问题设计的目的性是指问题是根据一定的教学目标提出来的，教学目标是问题设计的方向和依据，也是问题的设计要有明确的方向和价值，既要考虑提什么问题、怎样提、为什么提这个问题，又要考虑落实什么目标、达到什么标准等。

2、问题设计的准确性和严谨性

问题设计的准确性是指正确地引用科学术语，准确地表达学科概念和学科事物的现象和本质。杜绝含糊不清或模棱两可的表述。严谨性就是指问题表达要周密严谨、无懈可击，杜绝颠三倒四，自相矛盾的表述。

3、问题的思维容量

所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。

4、问题设计与学生的匹配度

有思考价值的问题应该是难易适度的。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能有效地驱动学生有目的地积极探索。

（王迎州）实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。如果问题过于简单，学生不需要思考就能回答，这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良习惯；如果问题过于深奥，非在学生的知识能力水平上所能解决，这样易挫伤学生的学习积极性，对发展学生的思维能力也是不利的。

5、问题的呈现方式

从问题的载体来看，问题的呈现方式主要有以下几种：纯文字类型、图文并茂型、表格类型、角色扮演、案例分析、辩论、竞赛等方式。从问题的类型来看，问题的呈现方式可以是知识性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问和评价性提问等。

提问是课堂教学中常用的一种教学技能。提问的问题也就必然包括多种类型：

① 知识性提问

知识性提问是一种检查学生已学知识、侧重培养学生记忆能力的提问。学生回答这类问题时不需进行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微复杂一点的则是要求要求学生对事实或其他事项作回忆性的重述。比如：记忆资料、分类、概念等。这类问题是理解性提问的过渡。

简单知识的提问限制学生的独立思考，答案现成单一，课堂上看起来很活跃，双边活动较多，但缺少高级的思维活动，应当节制使用。

② 理解性提问

学生用自己的话对事实、事件进行描述，讲叙中心思想，区别事物的异同均属于此类提问。一般以“是什么?”、“怎样”、“哪些”的提问方式出现。这类提问用多用于讲解之后，一般情况是检查最近课堂上所学到的知识与技能的理解和掌握。

③ 应用性提问

应用性提问是提供一个简单的问题情况，让学生运用已获得的知识来解决问题。

④ 分析性提问。是要求学生把事物的整体分解为各个部分或各个方面，并找出它们之间的相互关系。

⑤ 综合性提问

是要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来思考并加以回答。这类问题能激发学生创造性思维，没有单一性质的标准答案。

⑥ 评价性提问

回答问题时，须先设定标准和价值观念，学生据此对事物进行评价判断或选择。

提问是教师提出问题，学生回答问题。然而，作为课堂教学中的提问，不能仅仅把提问理解为“一问一答”，恰到好处的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识的情况，更可以激发学生的兴趣，活跃课堂气氛，促进学生的思维。

（二）提问的有效性

1、提问的方式

提问有不同方式：提问前先指名回答，然后发出问题；提问后让学生齐答；发出问题后，叫举手者答；发出问题后叫未举手者答；发出问题后，改叫其他同学等等。

课堂教学中的提问应当注意设计好提问的问题，选择好提问的对象，把握好提问的时机，掌握好提问的方法。

2、思考时间和回答方式

课堂提问不仅要适时适度，更重要的是要留给学生充分思考的时间，如果学生没有足够的时间、来不及进行深入的思考，即便是精心设计了有思考价值的问题，也难以发挥其应有的功效。

学生回答问题方式包括个别回答、集体回答（齐答）、抢答（举手回答）、必答（点名回答），笔答、分组讨论后派代表回答等等。

3、即时性评价

课堂评价具有导向、激励、诊断和改进的功能。教师的即时性评价尤其重要。课堂观察教师是否对学生的学习行为给予及时的评价，给予什么样的评价。评价是否坚持发展性、全面性、科学性的原则，是否流于形式等。而且，评价不仅是教师评价学生，还应该包括学生之间的互评。

（三）讨论的时效性

1、讨论问题的价值性。讨论题设计要有针对性，要紧扣教学目标，或是教学重点、难点，或是易混点、易错点，或是要对学生进行情感态度价值观的教育。讨论题还要具有一定的深度，确实是值得讨论问题，不是为了讨论而讨论。

2、教师对讨论问题的调控。

课堂教学受到时间和空间的客观制约，一节课有一节课的目标和任务。所以，教师在组织课堂讨论时必须进行有效地调控。教师的调控一要调控时间，二要调控学生。要进行有效分组，讨论中深入学生，及时发现问题，及时指导帮助。三要教师调控学生的情绪。适时加以点拨、激励，消除外来干扰，保持学生的注意力，活跃学生的思维，启发他们的想象，让学生以饱满的热情，展开积极、充分、高效的讨论。四要注意讨论的深度与广度，特别是当学生对讨论的话题感兴趣而又有新的思索和新的发现时，给以充分的尊重，即使比预计的时间多一些也是值得肯定的。五要注意平衡讨论过程中每个学生发表观点的权利，扩大学生的参与度，真正让讨论成为每一个学生的“讨论”，而不仅仅是一部分优秀学生的专利。

3、讨论的时间及效果。

讨论效果一方面包括是否达到预期的知识目标，另一方面包括是否在讨论中学生能力目标的培养。合作精神、探索欲望等都属于讨论的效果。

（四）生成问题处理的艺术性

1、问题的生成与捕捉。学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点，善于捕捉和整合来自学生方方面面的信息，把握动态生成的机会，巧妙运用学生的信息，进行有效的引领，保证课堂教学始终充满活力。对在师生互动中学生的“创见”（想法、说法、做法）要给予肯定、鼓励与宣扬。 

2、生成问题的处理方式。

有的课堂生成性问题会对教学会起积极作用——赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些积极的生成性问题，使之上升为教学“资源”，使教学更精彩；而有些生成性问题对教学起着消极作用——造成教学意外“事故”，教师应及时应对或转化这些无益的问题，使之不演变成教学的“障碍”，使教学正常化。

（1）结合实际，科学调整课前预设。预设性和生成性因势融合的课是最佳的课。当课堂现场出现的新情况、当学习主体创造的新情境、自然生成的教育时机冲击着预案的时候，如果能够凭借教育机智从预案中超越出来，顺应并推动新的态势有效发展，那么，这样的课才是充满教育智慧的最佳的课。

假如教师无视主体状态，把教学生硬地拉回到预设的框子里来，那么即使预案设计再好，也不是一堂好课。相反，假如教师根据课堂教学的具体情况，学生课堂学习的状况而进行灵活调整、修正，甚至重新创造，科学地调控课前预设，就能达到意想不到的教学效果。

（2）变废为宝，正确处理学生错误。在课堂教学中有时错误也是一种可以利用的课程资源。教师如能机智地将课堂上生成性的错误事实转化为探究问题情境，引导学生发现问题和解决问题，就能实现错误背后的创新价值，变“废”为宝，不要让学生带着错误坐下。

（3）活用评价，把握生成性问题。评价是指对某种事物的价值给予科学判断的过程。课堂教学评价是对课堂教学活动的价值和教学效果进行的判定。在课堂教学中，面对出现的各种生成性问题，教师可以通过活用评价的方法进行机智的处理。在教学进程中经常会出现与课前预设不完全一致的情况。当学生的思维受到激发，敢于质疑，敢于发表自己的观点，提出自己不懂的问题时，一方面，教师为学生的主体性的展现而惊喜，另一方面，面对这些超出教学设计之外的生成性问题，教师要及时捕捉，细心呵护，用心挖掘，巧妙评价，不让任何一名学生带着遗憾坐下。

3、生成问题的处理结果。对于课堂上出现的生成性问题，教师有的注意到了，有的可能没有留意到；对于注意到了的生成性问题，教师有的可能及时解决了，有的可能没有时间解答或者没有解决好而撂置了下来，有的可能留到课后解决。

总之，课堂观察作为一种科学的研究方法和专业的学习活动会让我们的教学研究更加具体，更具有发展性、建设性，会让我们的评课更加客观，更具有针对性，是我们提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。只要我们需要，我就可以结合自己的教学需要去观察、去反思。