摘要：人教社第五套统编小语教材设计体系，走的是一条新路，是一套地地道道的训练型教材。这种类型教材，变以课文为中心的单一纵向教材结构为多维和多层次的合成教材结构，课文和材料被纳入单元训练项目之中。这种新型教材，把语文的工具性与思想性融为一体，把掌握知识与培养能力融为一体，把教法与学法融为一体。有利于面向全体学生，使学生成为学习的主人，培根铸魂，启智增慧，这在中国小学语文教材史上是一个创举。

关键词：三类课文；习作例文；读写例话；基础训练

1950年12月1日，人民教育出版社成立。1951年、1956年、1961年、1963年先后编写出版了第一套、第二套、第三套、第四套全国通用的中小学教材。

1966年，爆发了“文化大革命”。十年动乱，我国的文化教育工作，也包括教材的编辑，遭到了严重的破坏。1976年，粉碎了“四人帮”，党领导全国人民拨乱反正，把工作重点转移到社会主义建设上来。广大语文教师和亿万小学生急切希望编出适应新时期的语文课本来。为此，人教社根据邓小平的指示，组织专家队伍重新编写了全国统编教材，其中就包括了一套十年制学校通用的小学语文教材。这套教材于1978年2月陆续出版发行，至1981年2月全部出齐，袁微子主编，叶立群审定。这就是人教社第五套统编小语教材，也是改革开放后第一套国家统一编写的小学语文教材。这套教材，自1978年出版，到上个世纪末，前后使用长达近20年。

第五套统编小语教材是根据教育部1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》编写的，教材认真总结新中国成立以来语文教学正反两方面的经验教训，努力探讨小学语文教学规律，是一套非常好的教材。这套教材具有以下体系特点：

第一,识字为先。

学习语文为什么要识字为先？因为识字是读书和作文的前提和基础，只有识了相当数量的字以后，才有条件读书和作文。因此，古往今来，凡为教育，必先抓识字教学，从识字开始，从识字教学入手。清人王筠说过：“蒙养之时，识字为先，不必邃读书。”^［1］低年级为什么要以识字为主？这主要是由汉字特点所决定的。汉字是表意文字，学习汉字必须一个一个地认，一个一个地读，一个一个地写，一个一个地记。要使学龄初期的儿童掌握教材上的那些生字，并不是一件容易的事情。虽然儿童具有学习语言的本能，但是儿童学习汉字的心理过程和学习口语不同，除了言语听觉分析器和动觉分析器参加活动之外，还必须要有视觉分析器参加。即开始以字形为依据，分析字的音和义，在大脑中建立起音、形、义的统一联系。儿童识字不是只会读音就可以了，还要理解字义，更重要的是认识字形，会正确地书写。另外，六、七岁的儿童手指肌肉末梢神经还不很发达，不能较灵活地握笔、用笔，开始写字是困难的，不是下笔不准确，就是笔画不正确，有时还会出现错别字。所以说，低年级识字教学是个关，只有攻下这个关，阅读、作文才会较顺利地进行。

这套教材识字体系是非常科学的，正如袁微子指出的：“小学阶段要识多少字，这些字应该怎样分布，用什么方法来识，这个问题要首先解决。”^[2]

《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》规定：“在小学阶段要使学生学会常用字3000个左右。一、二年级以识字为重点。前三年学会2500个左右，为四、五年级较快地提高读写能力打下基础。”为什么要确定这个数目呢？这是有一定根据的。据初步统计，中央一级报纸使用的汉字，常用的一般不过2500个左右。为此，这套教材安排3000个常用字，是合理的。

这3000个常用字不做五年平均分配，而在前三年完成2500个，使识字教学基本过关。前三年中又以头两年为识字教学重点，解决1700～2100个字。(所谓1700个，是指一类字；所谓2100个，是指一、二类字总数。)提前解决识字任务，使学生获得独立识字能力，在往后的读写中便可更多地自学字词，收到举一反三之效。这个编排方法比解放前大不相同。1930年小学识字量的分布是：一年级541个，二年级558个，三年级654个，四年级793个，五年级622个，六年级631个。1935年初级小学识字量的分布是：一年级566个，二年级644个，三年级737个，四年级764个。^[3]显然，这套教材的安排总结了历史的经验教训，重视打好识字基础，突出了低年级以识字教学为重点，大大提高了识字教学的效率。

在这套教材里，生字分为两类，提出不同的要求。一部分要求掌握，在田字格中出现，另一部分不要求掌握，在字头上带有注音，只要能借助汉语拼音读出字音，大体懂得在词句中的意思就可以了。这样做，有利于编选内容比较丰富的课文，提高学生的阅读能力，也有利于培养学生的识字能力。

这套教材既吸收了分散识字教学的经验，也吸收了集中识字教学的经验，吸取各家之所长，采用多种识字方法教识字，如看图拼音识字、看图学词学句、归类识字、查字典识字，以及随课文识字等。教给识字方法，培养识字能力，同时注意“三条规律，两个结合”。所谓“三条规律”就是认识事物的规律，学习语文的规律，汉字本身的规律。所谓“两个结合”，就是汉字的音、形、义紧密结合，学和用紧密结合。

第二，文选体系。

文选型教材是我国的民族传统。在我国，采用文选体制来结构和编辑语文教材，已经有了漫长的历史。自古迄今的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经是定型化了。

远的有南梁昭明太子萧统选的《文选》，清康熙年间吴楚才、吴调侯编的《古文观止》。还有民国时期的沈百英、沈秉廉编，商务印书馆出版的《复兴国语教科书》；叶圣陶编，开明书店出版的《开明国语课本》。朱文叔、吕佰攸编，中华书局出版的《小学国语读本》；吴研因编，世界书局出版的《国语新读本》。

近的有新中国成立后，我国小学语文教材都是以阅读为中心编制的，翻开小学语文课本，从第一课开始到最后一课，都是把选入课本的一篇篇文章按体裁或主题分成若干个单元，编配上思考题和练习题，阅读课文是教材构成的基本框架。

为什么汉语文阅读教材必须是文选型的？这与语文学科的特点有关。学语文主要是学习语言文字，从中积累文化，提高修养。但学习语言文字和积累文化不能靠孤立地学习字、词、句、段来实现，更不能靠学习语文知识来达到，而要建立在积累一定数量的文章和书册的基础上。每一篇文章和每一本书册都是作者知、情、意等各种综合能力的体现，学生所需要的各种语文营养，都可以通过阅读来获得。阅读这些文章，就是学习这些文章中的思想内容、写作技巧和语言表达。教材编者编辑若干册由百十来篇文章组成的课本，让学生在一定时间内阅读，以培养语感，形成能力，学会运用。学生获得语文能力的唯一途径就是阅读范文，这是所有人的共识，也是文选型教材长盛不衰的基本原因。

另外，汉民族传统思维习惯于整体性和综合性，与之相关的还有对等性、直觉性、模糊性、内向性、意象性等特点。汉民族的心理特点是倾向于融和，倾向于领悟，汉民族语文教育强调积累、感悟、涵泳、熏陶、感染。文选型语文教材一路从传统走来，它的编制方式方法，正符合中国哲学精神、民族心理和思维传统，因而，文选型语文教材之根，深扎于中华大地之中。正如张志公说的：“语文是个民族性很强的学科，它不仅受这个民族语言文字的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。”^［4］

人教社第五套统编小语教材很好地继承了这一民族化传统，并且体现了三个“突出”，即突出了文道统一，突出了熟读背诵，突出了读写结合。

1．突出了文道统一。

语文教材本身都是具有思想内容的，这是客观存在。文章的外在形式，包括语言文字、写作方法等，即通常所说的“文”，与文章的思想内容，即通常所说的“道”，是不可分割的统一体。语言文字与思想内容是紧密地联系在一起的，没有思想内容不会形成文字产生作品，同样，只要作品一出现，必然包含着一定的思想内容。语言是表情达意的工具，在人教社第五套统编小语教材中，无论是记事、写人、状物、摹景，都表达了一定的思想内容，或讲述知识，说明道理，或阐明观点，抒发情感，都是语言形式和思想内容的统一体。教材在安排语文基本功训练的同时，都重视对学生进行爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的教育，重视社会主义道德品质和良好的行为习惯的培养，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民打下基础。

2．突出了熟读背诵。

我国传统的语文教学，向来强调模糊性，有“只能意会，不可言传”之说。主张“书读百遍，其义自见”，“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“为文有三多”，“熟读精思”，等等，这些都是前人留给我们的宝贵经验，实践也证明了是有实际效果的。在我国古代几千年的语文教育史中，积累—感悟—运用一直是传统语文学习的一条基本经验。积累是多读多背，在熟读的基础上成诵，积累多了，对于语言文字就能产生感觉，就能在整体上较好地把握一篇文章，久而久之也就学会了运用。人教社第五套统编小语教材就充分体现了传统语文教育熟读背诵的经验。十册教材共有316课，其中要求朗读的有169课，占课文总数S.5，要求背诵的有81课，占课文总数%.6，要求默读的有55课，占课文总数.4。

3．突出了读写结合。

读写结合是传统语文教育又一特点。从教育心理学角度看，读和写两者之间既有区别又有联系，适当地把两者结合起来可以相互促进，更快地提高学生的语文能力。从学习的规律来看，阅读是吸收，写作是表达，读是写的基础。只读不写，当然作不出好文章；只写不读，写也不能很快地提高。人教社第五套统编小语教材中有：汉语拼音、看图拼音识字、看图学词学句、归类识字、看图学文、讲读课文、阅读课文、独立阅读课文、习作例文、读写例话、基础训练等。其中的读写例话就是读写结合的桥梁，它直接告诉学生怎样读文章，怎样写文章，怎样从课文中学习写作文。此外，课后练习和单元练习里都安排有读写结合的习题，包括句子、段落，直至篇章的读写结合的练习。如：缩写、扩写、改写、续写、仿写，写读后感、小评论等等。

第三，四种课文。

人教社第五套统编小语教材从重视发展学生智力、培养学生自学能力出发，设计了四种不同类型的课文。

1.三类课文。

所谓三类课文，就是讲读课文、阅读课文、独立阅读课文。各类课文所占课数的比重，从低年级到高年级，第一类课文逐年适当减少，后两类课文逐年适当增加。如下表：

1978年五年制小学课本语文三类课文安排表

讲读课文强调一般基本功训练，使学生掌握读写训练的正确方法。教学中，教师教的比重较大，突出“扶”的传习精神。阅读课文是从讲读课文向独立阅读课文过渡的第二类课文，教学中体现一般基本功的重点复习和巩固及重点训练项目的复习、巩固和运用，教师教的比重相应减少，突出“半扶半放”的过渡性质。独立阅读课文注重检查学生掌握知识和运用技能的熟练程度，使学生举一反三，温故知新，形成独立阅读能力，教学上突出“放”的独立性质。袁微子说：“三类课文的设计，目的是为了培养学生的自学能力。设计这三类课文的时候，我们注意了三点：1.注意到自学能力是逐步形成的，要抓住自学能力的培养；2.注意到知识和能力是相互促进的，而知识是基础，因此，要抓住从知识到技能到能力的培养过程；3.注意到阅读要养成习惯，这个阅读习惯要在三类课文的学习中逐步培养起来。”^[5]

2.看图学文。

人教社第五套统编小语教材从第一册起，还安排了看图学文的课文，目的在于把学习语文和看图认识客观事物结合起来。看图，重点是培养观察能力，学文，则当然是为了培养理解和运用语言文字的能力。把看图和学文联系起来，可以有效地发展学生的思维能力。这种类型的课文对激发学生的学习兴趣和求知欲，培养学生在观察图画的过程中来学习语文，促进理解语言和运用语言能力的发展具有很好的作用。这样的看图学文，也随年龄的递升而逐步深化，从看图学词学句到看图学文，从对用词句反映的事物的直观图像的观察转到用整篇文章反映的事物的直观图像的观察，从有连续情节的连环画到构图较复杂的单幅画面，内容逐步深化，观察的要求以及用语言表达观察结果的要求也逐步提高。这一训练贯穿在整个小学阶段。袁微子说：“设计看图学文时，我们也注意了三点：注意了看图学文是从看图学词学句发展起来的；注意到观察能力、思维能力训练与理解能力训练相结合，结合的核心是思维能力；注意阅读习惯的培养。要学生通过看图学文的学习，在脑子里会浮现出一幅幅图画来，这种习惯的培养我们过去是不够重视的。”^[6]

3.习作例文。

人教社第五套统编小语教材从第五册教材起，在第二类课文中，又分设了另一类型的课文，叫习作例文。习作例文上承讲读课文，下接读写例话，是学生从读到写、从理解到表达的“桥梁”，具有从说到写的过渡性，指导阅读和写作的双重任务及序列训练的阶段性等特点。为什么要设计这样一类课文呢？我们知道，读和写是紧密地联系的，读是写的基础，写又反过来促进读的提高和深化。为此，教学中应该求得读和写的高度统一，求得阅读和写作的共同点。而习作例文这一类型课文的设置，正是为了找到这个共同点。正如袁微子所说：“所谓习作例文的教学，既要指导阅读，又要指导写作。为什么提这个双重任务？希望通过习作例文的教学，能够找出阅读与写作的共同点来。”^[7]

4. 读写例话。

人教社第五套统编小语教材，除了习作例文之外，还设计了另外一种文章，那就是高年级的读写例话。读写例话是以读过的课文为实例，抓住读写方面的一个重点，向学生提出读和写的基本要求，提示怎样读和怎样写的方法，通过学生的独立阅读和认真体会去获得有关读和写的知识，有计划、有步骤地去指导学生进行读写，以不断培养和提高学生的读写能力。它的作用就是教给学生有关读写方面的带规律性的知识，使学生凭借这些规律性的知识，去举一反三，触类旁通，读懂和写好文章。读写例话属于独立阅读课文，老师用不着领着学生去分段，归纳段落大意，讲中心思想这么一套。正如袁微子所说：“要让学生自己去读，自己去理解。自己理解之后，在老师的指导之下，把具体的经验上升到理论认识。”^[8]

第四，基础训练。

人教社第五套统编小语教材共安排了88个基础训练，包括了有关拼音、文字、词汇、句子、篇章、标点、语法、逻辑、修辞、听话、说话、阅读、写作方面的练习题目共527题。安排这些基础训练的目的，正如《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》所指出的：“进行基础训练的目的，是让学生通过各种形式的作业练习，复习、巩固并综合运用学到的语文知识和技能，初步懂得运用语言文字的一般规律，为培养读写能力打下扎扎实实的基础。”从这段话中，我们可以看出基础训练这部分教材，具有以下一些作用和特点：

1.   基础训练是一种综合练习。

所谓综合，至少包含了两方面意思：第一，它不是有关语文“双基”中某一方面的单项练习，而是包括了小学阶段所学到的语文知识和技能。第二，它不是限于某一组课文的“双基”内容，而是全面的涉及到各个阶段的已学知识。基础训练的这种综合性，体现出了它的内容的概括性，即在每一种训练中都不只是单一材料的占有，而是要举一反三，促类旁通。

2.基础训练的安排注意了阶段性。

综合训练不等于没有阶段性，恰恰相反，编者对基础训练的安排从学生的实际出发，明显地体现出有较强的阶段性。基础训练的阶段性，是与学生学习语文的阶段性相呼应的。在低年级这一阶段，是以巩固识字为重点，并进行词和句的训练，为阅读和作文打下基础；中年级这一阶段，是以词和句的训练为重点，重视连句成段，连段成篇，运用常见的标点符号的训练；高年级这一阶段，则是以篇章结构、练习写作为重点。

3.基础训练的内容与课文紧密联系，但又有相对的独立性。

《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》指出：“基础训练的内容与课文紧密联系，但又有相对的独立性。”这种紧密联系，表现在训练的具体材料绝大部分来自课本，对所学知识有复习和巩固的作用。其独立性则表现在，从训练的内容看，是按照语文基础知识的体系，语音、文字、词汇、语法、标点、修辞、逻辑、篇章来安排的，并按这一体系由浅入深、循序渐进，不教术语，只用具体材料进行训练，使学生获得一定的感性认识。同时，又不满足于复习和巩固，更主要的是让学生温故知新，掌握规律。这些训练内容，源于课文又高于课文。

4.基础训练的安排，着重于运用语言文字的一般规律的揭示。

学生在阅读中积累了大量感性材料，基础训练的教学，便是通过各种形式的练习作业，来使学生初步懂得运用语言文字的一般规律。但是，规律的揭示，不是从概念定义出发，讲些道理和规则，而是依据学生实际掌握语言能力的发展情况，在学生能接受的原则下，凭借足够的具体有趣的材料，经过反复多次的练习，使学生逐步认识一些常见的语言现象和简单的语言规律，并自觉地掌握和运用这些规律。

5.基础训练都是围绕着培养学生读写能力这个中心任务来安排的。

基础训练的内容训练，实际上可分为两大类：一类是以认识为目的的训练，即通过对丰富语言材料的练习找出语言的规律；另一类是以运用为目的的训练，即把已概括出来的语言规律反复运用到实践中去。可以这样说，前一类重在知识的掌握，后一类重在技能的形成；前一类的知识，是为后一类的技能所必不可少的，是后一类的基础。而后一类是前一类的深化，是学习语文的出发点和最终的归宿。还可以这样认识，整套语文课本中体现有关语音、识字、阅读、作文各类基础知识和基本技能的规律，都是为最终提高读写能力服务的。而基础训练，则是进行读写训练的重要渠道之一。

结语。

综上所述，我们不难看出，人教社第五套统编小语教材设计体系走的是一条新路，是一套地地道道的训练型教材。如识字教学，把生字分为两类，一类要求学生掌握，二类暂时不要求掌握。如阅读教学，把课文分为讲读、阅读、独立阅读三类，以便在教学中由扶到放地培养学生的自学能力。如编排读写训练项目，教材创造了两种课文类型，一是习作例文，二是读写例话，同时，在基础训练里安排习作题目，与习作例文和读写例话相配合，形成了一个读写训练的系统。这种类型教材，变以课文为中心的单一纵向教材结构为多维和多层次的合成教材结构，课文和材料被纳入单元训练项目之中。这种新型教材把语文的工具性与思想性融为一体，把掌握知识与培养能力融为一体，把教法与学法融为一体，有利于面向全体学生，使学生成为学习的主人，培根铸魂，启智增慧，这在中国小学语文教材史上是一个创举。

参考文献：

［1］张志公．传统语文教育初探［Ｍ］．上海：上海教育出版社，1979，3．

［2］袁微子．小学语文教学论集［Ｍ］．杭州：浙江教育出版社，1992，77．

［3］田本娜 高恒利．小学语文教学论［Ｍ］．沈阳：辽宁教育出版社，1987，78．

［4］张志公．张志公自选集［Ｍ］．北京：北京大学出版社，1998，143．

［5］袁微子．小学语文教学漫谈［Ｍ］．济南：山东教育出版社，1983，38．

［6］袁微子．小学语文教学漫谈［Ｍ］．济南：山东教育出版社，1983，39．

［7］袁微子．小学语文教学论集［Ｍ］．杭州：浙江教育出版社，1992，80．

［8］袁微子．小学语文教学漫谈［Ｍ］．济南：山东教育出版社，1983，41．