三千余年的古代阅读教学，植根于我们汉民族语言文字之中，创造和积累了丰富的、以汉语为母语进行阅读教学的、具有民族特点的宝贵经验。这些经验，对我们今天的语文教学仍然有着积极的借鉴意义。

借鉴之一：重视朗读。

朗读是一种眼、口、耳、脑并用的有声言语的阅读活动。朱熹对朗读有一段十分著名的话：“凡读书……须要字字读得响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”（《训学斋规》）

为什么古人如此重视朗读？第一，朗读有助于深入体味文章的思想情感。在反复朗读中，学生自会咀嚼文章内容，品尝风格韵味，想象情景意境。表情朗读时，能进入角色更是代作者说话、传情。以声传情有助于体会课文的思想情感。第二，朗读有助于集中注意，加深记忆。自己读，不能错漏增添，还要表情达意，丝毫不能走神；听人读，也要仔细认真，才能指出问题。反复朗读和听读，强化大脑皮质上的痕迹。第三，朗读有助于听、说、写能力的提高。朗读和听读时，感觉器官接收自己或别人口头言语的语音、语调、速度、力度和表情等反馈信息，经过分析指正，促进个体和群体朗读水平，听话能力和口头表达能力的提高。在反复朗读中，自然而然进入记忆仓库的语文知识，会融化成自己的词汇和句式，在说话、作文时提取出来，发挥作用。第四，朗读有助于培养语感。在放声朗读中，自然会进入文章意境，品出其中优劣，提高对语音、语义和语法的感受力，对语言规范的敏感性及对文章的鉴别能力，从而培养语感。

朗读要做到“三到”，即眼到、心到、口到，这是古人所特别强调的。也就是说，在读书时，眼睛要聚精会神地看课本，嘴里要一字不差地读课文，心里要认真地想着课文，“眼到则字不差，心到则书易入，口到则书易熟，遍数多，则久不忘。”（《训蒙辑要》）要真正做到三到，首先必须心到，心如明镜，聚精会神，才能眼到、口到。朗读训练，本来就是多种目的共存的教育活动，心、眼、口必须同时参与。“三到”是古人对朗读训练的一个很好总结，现代的朗读训练虽然有不少的新方法，但总的来说并没有脱出“三到”的原则。因为朗读都是先入于目，再出于口，最后了然于心，眼、口、脑并用，心理过程就是如此。

借鉴之二：重视熟读。

我国古代语文教育，从蒙学到经学都特别重视熟读。唐彪说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”（《读书作文谱》）朱熹也说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口。”（《读书之要》）苏东坡的经验是：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”（《东坡文谈录》）由于古代语文教学强调熟读，这就使熟读、熟记、背诵成了传统。我国古代许多文人、学者学习语文都经历了熟读、熟记乃至苦读、苦记的历程。汉代的王充“受《论语》《尚书》，日讽千字。”（《论衡·自纪篇》）唐代的韩愈自幼读书为文，日记数千百言，他自叙：“先生口不绝于六艺之文，手不停披于百家之编。”（《进学解》）白居易达到了苦读、苦记的程度，“二十已来，昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝息矣。以至于口舌成疮，手肘成胝。”（《与元九书》）

我们说，学习本身就是一件“苦”事，这是客观存在的，任何人、任何时代、任何力量都无法改变这一点，古人早已为我们留下了“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”这样的劝勉之言。任何一个学有成就的人，回首自己所走过的道路，也不能不承认那路上撒满了自己辛勤的汗水。同样，学生学业的成功，也无法逾越“苦学”这一道鸿沟。

当然，我国古代“书须成诵”的熟读教学，并不是单纯的机械记忆，而是始终把熟读与精思、记诵与思考融为一体的。古人认为，“学贵知疑”，“疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”朱熹很重视学生质疑，他说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”（《朱子语类辑略》）从无疑到有疑，从有疑到无疑，这是反复思考的结果。

青少年是“日出之阳”，朝气蓬勃，精力旺盛。他们智窦初开，求知心切，善于记忆，此时学的，如石上刻的，如果多背诵些脍炙人口的名家名篇，达到“熟如流水”，可以增长他们的知识，陶冶他们的情操，发展他们的语言。平时，我们叫学生作文有话可说，这“话”从何而来呢？除了有必要的生活实践之外，还必须熟读多背。孙洙说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”（《唐诗三百首序》）书读熟了，厚积才能薄发，吐呐才能自然。青少年时代是记忆的黄金时代，农时不可违，学时也不可违，让学生多花点精力用在熟读上，这是当前语文教学应当提倡的。

借鉴之三：重视精读。

精读是深透的读，究其精髓，全面掌握内容，深入理解特点，融会贯通，经过操作，使其内化的阅读。古人非常重视精读，朱熹说：“字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后；未通乎此，不敢志乎彼。”（《学规类编》）程端礼说：“每句先逐字训之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接续作去。明理、演义，一举两得。”（《程氏家塾读书分年日程》）精读的特点是字字落实，细细涵泳，读得精细，懂得精深。

精读的过程是对读物从整体到部分，由部分到整体，从形式到内容，从内容到形式的反复多次的思考和理解的过程。在现代语文教学中，精读就是学生在教师指导下，对课文进行分析、概括、比较、揣摩、咀嚼，寻求并掌握知识规律。其过程是：

1．总览。

通读全篇教材，看课文题目，琢磨正文、注释、插图、思考和练习，初步把握课文大意，明确阅读本篇的教学目的。

2．评析。

在总览的基础上，由浅入深，由表及里，从整体上弄清词句、细节、篇章，把握主题，明确特点。这一过程常伴有圈点勾划、评点批注、摘录提要等阅读行为方式。

精读教学的目的在于培养独立的有效的阅读能力，使学生学会选择读物、确立读书目的、决定阅读方法，即自己解决读什么，为什么读和怎么读的问题。因此，精读指导既要重学的结果，也要重学的过程，使学生学有所得，并知道“得”的过程。学生认识自己的学习过程，是调动学习积极和主动性、发展思维能力、培养阅读能力的关键一步。

借鉴之四：重视吟读。

所谓吟读，是指用唱歌似的音调来诵读作品，从而感受作品的思想内容和韵味情调的阅读方法。吕坤说：“每日遇童子倦怠懒散之时，歌诗一章。择古今极浅极切、极痛快、极感发、极关系者，集为一书，令之歌咏，与之讲说，责之体认。”（《社学要略》）这里的“歌”、“歌咏”就是吟读。我国古代蒙学语文教育基本方法就是吟读。学生或摇头晃脑低声吟诵，或手舞足蹈放声歌唱。何以这样吟唱？其目的是以声入情，因声求义，在吟唱中探寻作品的艺术魅力，进入作品所表现的艺术境界，品味作品所蕴含的情感，领会作品的意义。另外，教师声情并茂吟诵课文时，声韵的流动，成为知识信息和思想感情的输出载体，也可以把悠远古朴的风味，作品的思想情感，古人的喜怒哀乐，幻化为一种朦胧缥缈的情绪气氛，布施于学生心田，弥漫于教室空间，这可以叫做特定环境中的特定情感效应。

古代书面语言作品都是文言文，文言文朗读的困难在于它字少意深，音单义广，难以补定；它一词多义，句法简奥，难以准确；它时过境迁，语焉不详，难以晓畅；它词异声同，一字多音，难以显露；它快读失字，慢读失气，难以控制；它文无定势，稍纵即逝、难以体味。所以，只有吟读才能克服这些障碍。

中国历代诗家文人是擅长吟读的，一切的风流倜傥在吟读中发挥得淋漓尽致，“诗三百”可以说就是歌吟出来的。庄子曾“依树而吟”，曾子也曾“为梁山吟”，曹操能“对酒当歌”，孔明“好为梁父吟”。四唐时代，诗家如群星璀璨，诗史诗圣诗仙们的吟咏嗟叹，早已成为千古绝唱。其后的宋元明清，诗家文人相继出现，他们集会结社之时，酒酣耳热之际，或吟啸山水风月，或咏歌世态人情。由此观之，诗是吟读出来的，又常常以吟读表现之，吟读乃诗家文人的常用表达方式。因此，我们今天教学古诗文，就不能不继承吟读这一本来的表现形式，除此之外，别无蹊径可寻。

现在中学语文课本选入的文言文课文，多数是我国古代的名家名作，文质兼美。由于文化历史背景的距离，文字和思想上的一定隔阂，中学生学习和理解这些作品困难是很大的，而平稳、舒缓、从容、深沉的吟读，是解决上述问题的最佳办法。吟读的腔调恐难为当代中学生所能接受，但吟读艺术仍值得研究，吸收其合理内核，创作合适的曲调供学生唱读，必将取得良好的教学效果。事实上，50年代以前的中学生，大多从学唱中学会并喜爱上了《满江红》《木兰辞》《苏武牧羊》等诗词的。近年来，已有一些古典诗文的吟读录音磁带问世，教学中可以适当采用。

综上，笔者本着古为今用、推陈出新的思想，对中国传统的阅读教学作了些探讨，其目的是呼吁语文教学返朴归真，变多余的分析为扎扎实实的读书训练，想对于正处在转型期、反思期的今天的语文教学起个抛砖引玉的作用。

（1998）