[理论学习]

整本书阅读的实施困境及其突破策略

蔡伟 赵丹 李莉

整本书阅读具有深远的课程与教学价值。因时代的发展，学生的课程学业已经有了翻天覆地的变化，学生不再拥有大块的自主支配的时间，碎片化的阅读成为阅读的大敌。除此以外，在教育公平性、阅读评价等问题上，整本书阅读在实施过程中都存在诸多困难。建构书香生态圈，创新教学方法与模式，形成常态化评价模型等是破解当前整本书阅读困境的必要手段。

1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中提道：“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”这是叶老第一次明确提出要读整本书。自此以后，在不同的场合，叶老对整本书都有过一些论述。虽然叶老在语文课堂教学中并没有坚持推行整本书阅读，但叶老的整本书阅读思想却影响着一代又一代语文人。到了2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在教学建议部分做了这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”这是课标关于整本书阅读的第一次试水。2017年版的高中课标中，整本书这一概念破天荒地在课标中出现了18次，而且读整本书的要求在必修、选择性必修、选修三大类课程中都有所涉及，足见高中课标对整本书及整本书阅读的重视。

其一，整本书阅读有利于培养学生的读书习惯。叶圣陶先生一针见血地指出：“学生并不读整本的书，除了作为国文教材的一些单篇短章以及各科的教本之外，很少和书本接触……试问，养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？为什么说不读整本书就不能养成良好的读书习惯呢？在叶老看来主要原因在于师生所使用的教材全是单篇短章，只读课本上的文字，就会“局促在小规模的氛围之中，魄力也就不大了。”

其二，整本书阅读符合学生的阅读心理。任何人的阅读都具有以下心理过程：动机激发一产生阅读期待一期待的实现与失落一进入新的期待，如此循环往复。不同的篇章，期待及期待的实现与否常常是不一样的。因此，叶老才会说：“最讨厌的是读过一篇，读下一篇，得准备另副的心思，心思时常转换，印入就难深入。”换言之，在阅读整本书的过程中，读者可以在相当长的时间里不必进行过度频繁的心理转换，其阅读期待具有连续性、一致性，阅读效果也就会更明显。因此，叶老特意指出整本书阅读最符合学生的阅读心理，学生只有“在某一时期专读某一书，心志可以专一，讨究可以彻底”。有人认为，整本书阅读与学生生活更接近，更符合学生的阅读心理，也就更容易引发他们的思想共鸣。

其三，“整本书阅读”有利于提升学生的阅读能力。语文阅读能力的提升很大程度上取决于学生的阅读训练。叶老认为：“单凭一部国文教本，是说不上反复历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。此外，叶老认为读整本的书“可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道”。而具体的操作则是“应用研读国文教本得来的知识，去对付其他的书”，叶老认为这才算得上是真正的历练，才能对培养学生的阅读能力起到明显的作用。

其四，整本书阅读有利于拓展学生的视野。早在1923年，叶老在《初级中学国语课程纲要》中就指出，国语教育的内容不仅要包括用于精读的名著选文，还要包括13种中外小说，2种戏剧等，以此增强学生的阅读兴趣，拓展学生的视野。随着学生视野的扩大，学生的认知能力和思维能力也会随之大大提升。

一、整本书阅读的实施困境

（一）时间问题

长期以来，学生基本上没有多余的时间用来阅读整本的书，而高考中却要对课外整本书阅读进行考查，这必然会促使部分学生通过背诵文学常识来应付眼前的考试。我们正处在一个时间碎片化的时代，时间对多数的老师和学生来说已经成为一种奢侈品。在古代，我国的学科门类是十分有限的，虽然古人于天文、地理、历法、农事十分有限的，虽然古人于天文、地理、历法、农事等都有所研究，也产生了相关的研究成果，但基本融于各类经史典籍与谚语诗赋中，尚未能获得较为独立的学科地位，出版物自然十分有限，因此古人有足够的时间和精力去读整本的书。今天的学生则不然，在现代教育系统中，政、史、地、数、理、化、生等都已经独立成科，尤其像数、理、化这些学科，一道题可能就要花费学生相当长的时间，而且在升学考试中数、理、化等学科中往往一题就能决定学生的前途命运。相反，语文考试分数却很难将学生在总分上拉开差距，有时甚至会出现分数倒挂的现象——语文素养好的学生，考分却比语文素养差的学生要低。因此，不少学生会选择把更多的时间花在学习数、理、化等学科上。即便是文科生，也更愿意把时间花在做数学题，背政、史、地知识点上面。应试压力下，学生整体的学习时间本来就十分有限，在分配上又倾斜到非语文学科，而语文学科偏偏又要求学生去阅读整本书，最终的结果也就可想而知了。

（二）考试评价问题

影响整本书阅读实施成效的因素有很多，但评价应该是其中一个决定性的因素。

首先是分数比重问题。学生无论参加何种形的考试，语文都只是其中一门学科，而在语文一科中，整本书阅读又能在语文总分占到多大比例呢？虽然学生的阅读分析能力、写作能力等其他潜在能力的培养在一定程度上离不开整本书阅读。但我们知道，几乎没有一个教师或家长愿意放着显性的分数不管，而专门考虑学生的潜在能力的开发。有的优秀教师虽然不那么急功近利，但他们也必须时刻为学生及其家长考虑。当一个教师所带的学生在考试中分数不够理想的时候，是绝对不能以“我关注的是学生的综合素养”“我开发的是学生潜能”“我的教学价值不在当下而是在未来”等说辞来为自己进行辩解的。因此，当整本书阅读不能直接对学生的分数产生较大影响的时候，教师的教学动力、学生的学习动力、家长的支持动力都一定是不充分的。

其次就是评价指标的问题。怎么来确定一个学生整本书读了没有？如何来分辨谁读得深、谁读得浅？又如何来评判谁的阅读更有实际价值？这些问题不解决，学生读与不读、读深与读浅都这些问题不解决，学生读与不读、读深与读浅都一个样。那么就又回到了前一个问题上，学生还有什么动力来保持强烈的整本书阅读的动力呢？下面我们以涉及整本书阅读考试的2019年北京语文高考试卷为例作进一步讨论，相关试题如下。

从下面三个题目中任选一题，按要求写作。(10分)

《呐喊》中哪一篇作品的结尾，令你印象深刻，给你带来启迪？要求：复述大致内容，陈述理由，150字左右。

在《红岩》《平凡的世界》《老人与海》中，选择一位“内心强大”的人，写出其“内心强大”的表现。要求：写出人物姓名，150字左右。

在《边城》《红楼梦》中，谁是“心清如水”的人？写一首诗或一段抒情文字赞美他（她）。要求：写出赞美对象的姓名和特点，不超过150字。

你选择做第（    ）小题。

应当说北京卷的命题已经相当用心了，但其仍然很难对学生整本书阅读的状况和水平做出真实的评判。北京卷第一小题是让学生分析一个作品的结尾，做这样的题目根本不需要去读整本书，或者说根本反映不出学生阅读整本《呐喊》的深浅程度。至于第二小题，只要学生读过相关文学评论类的文章，即便上述的整本书一句也没读过，学生照样也可以拿高分。第三小题与第二小题相似，也是对作品人物的考查，从表面上看确实是要通过对整本书的阅读去分析。但我们想一想，即便是学生看完了上述两部整本的书，他们能根据这个要求去写吗？即便他们对人物相当的了解，可他要是不会写诗或不善于写抒情文字，照样还是拿不到高分。可见，当前的考试等评价手段并不能有效体现出学生整本书阅读的真实水平，也就难以做到“以考促学”。就这类考试而言，与其读整本书，不如读一些与整本书有关的文学评论或观看一些相关的影视作品，这样可能更符合学生对考试分数的需求。

（三）公平性问题

整本书阅读的公平性问题主要体现在经济条件的不平等与智力特征的差异这两个方面。

整本书阅读的前提条件是要有整本书。对于城市富裕的学生来说，买几十本甚至上百本书基本上不成问题，但是对于偏远贫困地区的学生来说，多增加一本书都可能是一种难以承受的经济负担。当然，贫困地区学生可以依靠学校的图书购买来解决整本书的借阅问题。但是，不少贫困地区学校的经费也是十分有限的，如果同一种经典著作买多了，就会影响到学生阅读的丰富性与前沿性，反而不利于学生阅读视野的拓展，不利于学生对多元文化的吸收和现代技术的掌握。

我们再来分析整本书阅读对于学生学习风格和智力特征差异上的不公平。每个学生的学习风格与智力特征是不一样的。例如，有的喜欢泛读，有的则爱精读；有的速读能力强，有的深研水平高。这就决定了我们在教学与评价上需要寻找个平衡点。而按照某些教育专家的设想，在考试中大大增加学生的阅读量和答题量，令很大一部分学生来不及阅读，这样对于慢热型的学生就显得不够公平。慢热型的学生不是不会读书，也不是读不懂，恰恰相反，他可能读得更深刻更有效，只不过阅读的时间需要更充足一些。因此，如果给足时间，他们可能会考得更好。相反，有些速热型的学生，他们的阅读速度也许很快，但是从书里所获得的信息也许是肤浅的，然而这些已足够他们应付一般性的考试。在未来的事业中，慢热型的学生也许会更成功，但问题在于整本书阅读实施以后，由于阅读的时间有限，他们可能会因此失去先机。

二、整本书阅读困境的突破策略

（一）建构书香生态圈

“生态”的原义是指一切生物的生存状态，以及它们彼此之间、它们与环境之间相互作用的关系。而我们这里“生态”则另有一层含义，即读者群体对于学习任务、资源、环境的态度、状态以及各要素间相互作用关系的总和。我们知道，任何一个人在不同的生态圈里，其生存的方式与质量是不一样的。同理，整本书阅读也是需要有相应的环境来支撑的，每个人在不同的阅读环境中，其阅读的境界、数量与质量是不尽相同的。一个学校如果能够利用各种资源和条件为学生构建起健康、适宜的阅读生态圈，则能够在很大程度上保证整本书阅读的实施效果。

图1中以书香为核心的生态圈主要由两大方面、八大因素构成。从读者群体来说，主要为学生、教师、家长、亲朋，这其中，学生为主体，教师为主导，家长为基石，亲朋为助力。也就是说，他们是独立的阅读个体，但围绕着书香生态圈，四大类读者又构成一个紧密的整体：他们在自读的基础上又组成师生共读、亲子共读、与邻共读、社会共读等关系。而要真正构成书香生态圈，又必须关注两大条件与两大任务。两大条件分别是资源和环境。资源主要是指拥有丰富多样的整本书，资源不仅限于学校校图书馆、资料室的纸质文本，还应包括互联网等媒体上提供的整本电子书。环境则是读者阅读时的社会环境、自然环境与心理环境。社会环境是指阅读时，读者周边人们对于阅读的看法和态度。成语“孟母三迁”等说的就是学习者的社会环境问题。自然环境除了我们通常所言的自然山水或地理环境以外，还包括建筑环境。通常情况下，窗明几净、清风拂面、书香四溢的阅读环境往往能令人心旷神怡，阅读的欲望与阅读效率自然会倍增。两大任务是指各层次的阅读任务以及围绕着阅读而开展的写作任务。阅读和写作作为信息传递中的两个端口，相互之间存在着密切的互促关系，所谓“以读助写，以写促读”说的就是这个理。当然整本书阅读需要大块的时间，而在时间碎片化时代，阅读也不可避免地趋向于碎片化状态。这也正是学生不愿意对整本书进行深度阅读，而倾向于关注那些娱乐、消遣类作品的原因。我们可以通过微写作、摘要、概括等方式来帮助学生将每次阅读后的所思所悟串联起来，使之成为一个整体，以此促进整本书的阅读和学习。

（二）创新教学方法

整本书与单本书有着体例、规模、组织结构等多方面的不同，因此我们不能简单地以单篇阅读教学模式来进行整本书阅读教学。目前，一线教师在其自身实践中提出了诸多行之有效的模式与方法，它们各有千秋，但也不同程度地存着些缺陷与不足。我们在对一线教师的方法进行分析比较后，整合提炼出以下几种行之有效的整本书阅读教学方法。

化整为散。有的读者一定会问，化整为散不是和教材里的节选没有区别了吗？其实，化整为散与教材节选最大不同之处在于，化整为散的主动权在师生手中，而且其最终的目标是化散为整。我们知道，即使是整体感非常强的小说作品也是由不同的章节组成的，不同的章节有时候可以独立建构，至于一些知识性的整本书，更是可以拆分为几个相对独立的部分。例如朱光潜先生的《谈美书简》，去掉前言和结束语，共有11个部分，它们虽然共同构成了美学的基本体系，但每个部分却又是相对独立的，拆分成11个部分来分段阅读完全没关系；或者将各部分进行整合，即可将“谈人”和“典型环境中的典型人物”组合在一起读，将“浪漫主义和现实主义”与“审美范畴中的悲剧性和喜剧性”组合在一起读。通过这种分化组合的手法，可大大降低时间碎片化带来的阅读困境。化整为散是开展整本书阅读教学一个有效的选择，但实际的教学过程中，教师首先一定要把握好书中部分与整体间的联系，注重培养学生的整体思维和关联思维，这样才不会走偏。

化实为虚。这里的“实”是指整本书所包含的具体内容，“虚”是指整本书的结构方式、创作方法等。整本书的具体内容自然要重视，但教学中的每本书究竟说了什么，赞成什么，反对什么，确实是没有必要让教师逐一讲述的。因为，就算学生对一本书的内容背得滚瓜烂熟，也不一定能完整把握作者的真实情感和创作意图。因能完整把握作者的真实情感和创作意图。因此，教师应尽量做到化实为虚，即在实际教学时，教师基本不用细讲整本书中的具体内容，而是要指导学生在把握整本书的主题思想、结构方式、写作技巧、语言特点的基础上，实现对整本书的深度学习，从而可以做到举一反三，从点把握面，从一本书推及多本书。为了增强学习效果，教师还可以适当引导学生用所学到的“虚”性知识来分析书中具有代表性的“实”性细节。这种做法可以帮助学生养成良好的阅读习惯，对考试也大有裨益。

化静为动。这里的“静”是指传统的静态化阅读，“动”是指现代的动态化阅读。前者容易使学生全神贯注于整本书本身，能够使学生读得深入，理解得深刻，但也会使一部分学生因为形式的枯燥而失去阅读兴趣与信心，甚至一见到整本书就头疼，一听整本书阅读就烦恼。因此，我们必须走出单纯静态化阅读的束缚，努力化静为动。这里的动有两层含义：一是指方法、模式要随机应变，动态变化；二是指活动，阅读本身就是一种活动，我们可以通过前面提到的亲子共读、师生共读、社会共读等多种多样的阅读活动，让学生在活动中用心体验、动手操作、创意表达（如鼓励学生将书中的精彩章节改编成话剧进行表演等）。当然，在实施动态阅读的过程中要注意防止只求表面热闹而不顾阅读效果的消极现象发生。

（三）形成常态化评价模型

整本书阅读目前还没有出台科学的评价策略，高考也仅在北京、江苏等省市有所体现，这是远远不够的。因为应付考试有的是办法，毕竟就那么一两道题，这种单一的考试形式很难考查出学生整本书阅读的实际效果。有些学生整本书读得也许非常多、非常深，但就一两道有关整本书阅读题目的试题而言，他们的得分可能还不如那些没读过整本书却经常看文学评论或不断刷题的学生。所以，除了要努力提高整本书阅读试题的质量外，我们还需要构建整本书阅读的常态化评价模型。荷兰学者弗雷德·克托帕根提出了著名的“核心反思评价模型”与“洋葱模型”。两种模型强调，我们应从内在的心理层面（如使命、认同、信念）到外在的技术层面（如行为能力）以及最终的结果层面（收获、问题、缺陷），来对教学进行综合性的反思和评价。以此为理论基础，我们构建出图2所示的整本书阅读多元综合评价模型。

该模型中，整本书阅读的评价因素主要包括阅读的速度、阅读的精度（正确度）、阅读的深度（理解的深刻性）、阅读的广度（专题数量）阅读的态度、阅读的产出（形成阅读的显性成果）、阅读的习惯、阅读的方法，等等。上面的因素又可以概括为心理、技术、结果这三大层面。此外，从时间流的角度，我们又可从阅读前期准备、阅读过程表现、阅读反思结果三个层面分别对学生整本书阅读的表现进行综合评价。从评价者的角度来看，我们则可以从我心中的我——学生自评，同伴心中的我——学生互评，老师心中的我——教师点评，大家心中的我——家长及其他人共同参与的社会协评这四个方面来进行不同主体的阅读评价。整本书阅读多元综合评价模型的构建，在很大程度上解决了整本书阅读的评价问题，真正做到了以评促学、以评促教，是完整实施整本书阅读教学不可或缺的重要环节。

（原文刊于《课程·教材·教法》2019年第12期）

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