【聚焦语文真问题】“语文学习任务群：实践与反思”三

 “语文学习任务群”教学瓶颈的突破

（来源：中学语文教学 2020-02-17 作者：冯为民）

随着课程标准的颁布和统编教材的试用，全国高中学校都在积极探索语文学习任务群的落实路径。本期三篇文章在反思语文学习任务群教学现状的基础上，从学习要素把握、课程内容整合、教学瓶颈突破等层面反思课堂实践中隐含的现实问题，并提出相应的教学建议和应对策略，期待能引发大家深入研讨语文学习任务群的相关议题。

【摘要】“语文学习任务群”是课程结构设计的重要依据，也是课程的核心内容，但在实施中遭遇了教学瓶颈。突破瓶颈需要标本兼治：理解学习任务群丰富意涵是引领语文教学理念、教学内容、教学方式等华丽转身的原点所在；“整合”是学习任务群的本质特征，教学必须强化整合意识，对“课”进行整体设计；学习任务群视域下的教学必须引导学生改变学习方式，让学生深度学习；戒除三类课程教学的同质化，有效助推深层课改。

【关键词】学习任务群  教学  整合  深度学习

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）颁布以来，虽然践行“学习任务群”的教学变革取得了显著成效，但也遭遇了前所未有的诸多挑战，出现了不少亟待突破的教学瓶颈。其中最为棘手的是：对《课标》中学习任务群的窄化理解，错误地认为“学习任务群”就是“教学任务群”，导致了教学换汤不换药；对《课标》的“课”与“课文”等认识模糊，导致教学中的单篇教学与群文教学顾此失彼，或固守单篇封闭自我，或放弃单篇教学一窝蜂地做大单元的形式化教学；学习任务群教学中的“唯任务化”，导致教学忽视引导学生改变学习方式，忽视学生的深度学习；对学习任务群在必修、选择性必修、选修三类课程中的区别缺乏清醒认识，导致三种课程的教学“同质化”。如何突破上述瓶颈？须进行整体设计，标本兼治。

一、从原点出发，深刻理解学习任务群丰富意涵

目前，很多教师仍对传统教学观深信不疑，窄化理解学习任务群或一知半解，简单地将“学习任务群”与“教学任务群”画上等号，把《课标》新理念下的语文教学解读为换汤不换药。如教学《劝学》《师说》时，无视两文是一课，更无视是“思辨性阅读与表达”学习任务群中的一课，仍然花大力气一篇一篇串讲，学生在被动听、被动记。事实上“教学任务群”与“学习任务群”有着天壤之别。教学活动表现为两种形态，即教师中心的教学和学生中心的教学。“教学任务群”就指向前者，其教学是教师呈现知识，占据课堂主要时空，学生是被动的听讲者，是被动的课堂存在者；“学习任务群”则指向后者，其教学以学生学习活动作为课堂教学中心或本体，教师自觉、主动地激发和促成学生能动、独立地学习并将其置于教学过程中心。

《课标》的“语文学习任务群”是一个全新概念，有着丰富意涵，是引领语文教学理念、教学内容、教学方式等华丽转身的原点所在。“学习任务群”中的“学习”“任务”“群”三个关键词各司其职又高度结构化。

“学习”凝练了学习中心课程教学论的重要成果，是为学习者设计学科课程、为学习者设计学科教学等理念首次落实于《课标》之中。“学习”从关注“教”转向关注“学”，突出了以学生为中心、以学习者为中心，体现了教学的价值取向是以学生的发展为本，真正体现了“人的教育”的教育本质。

“任务”既是交派的事儿，也是应承担的责任。任务有方向性和目的性，任务中可以嵌套任务，任务需有明确的执行目标和执行人。“学习任务”不仅指学习内容，也指学习方式，还指学习的路径、策略等。所有“任务”设计都须遵循教育教学规律和学生身心发展规律，贴近学生的思想、学习、生活实际，充分反映学生的成长需要，能促进学生语文学科核心素养全面发展。

“群”体现了课程内容结构体系的最大特点，多个“学习任务”经统整才能成为“群”。“群”说明多个“学习任务”有内在关联性、综合性、情境性，是听说读写的联动。且每一“群”内的多个“学习任务”必然受制于“群”所承担的责任。以“群”内的学习任务为中心，不断让学生享受学习的获得感是课标的重要理念。

学习任务群是一个完整概念，折射了教学理念、教学内容和话语体系的深刻变化，不同的学习任务群承担着不同的学习任务。只有从原点出发，深刻理解语文学习任务群的丰富内涵，才能从根本上澄清一些错误认识，突破瓶颈。

二、整合好学习任务群资源，对“课”进行整体设计

一线教师对“整合”学习任务群资源普遍缺乏足够认识，教学常顾此失彼。或对单元、课文和课多停留于传统意义上的理解，有意无意忽略学习任务群教学整体设计的重要意义。单篇教学仍大行其道，群文教学趋于浮光掠影，大单元教学更是形式化、机械化，或仍满足于陈述性知识，忽视程序性知识和策略性知识的教学，或泛语文、非语文因素时见于课堂。要突破这一瓶颈，就必须强化整合意识，对学习任务群视域下的“课”进行整体设计，追求工具性与人文性的统一。

“整合”是学习任务群的本质特征。每一个学习任务群都是“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”^［1］的结晶。学习任务群的整合性体现了语文课程的综合性特点，整合学习任务资源既是语文学习的目标，也是语文学习的方法与途径，也为学生的学习生活带来多情境、多样化的选择空间。学习任务群教学须为学习者重建整合式的语文学习生态，为教学不断注入“活水”，让教学充满生机与活力。

学习任务群视域下的资源整合，须双管齐下，两者兼顾，做到人文性与工具性的统一。

整合好学习任务群资源要以单元为基础，以课文为主要载体，对“课”进行整体设计。这里的“单元”“课文”和“课”已与传统意义上的有所不同。单元不再以文体设界，而是突出学习任务群的至高地位，以主题、内容或写法聚合，重视基本语篇类型的多样性。单元整合时一定要将单元中鲜明的人文主题进行教学性细化，如必修上册第一单元“青春激扬”就有3课，可分别细化为：“昂扬向上的青春激情”“雄视天下的凌云壮志”“青春的困惑与希望”“对理想的坚毅追求”“强劲的生命力量”“青春美和人性美”等。

每个单元都涉及若干指向学科核心素养的学习任务，共同指向语文的工具性。整合时要根据单元学习任务群的不同特质和要求对“课”进行整体设计。如必修下册第一单元是“思辨性阅读与表达”学习任务群，其单元学习任务“四”有：“学习文言文，需要多诵读，有意识地积累一些词语和语法知识，逐步形成文言语感。如文言中一些常见的实词，义项较多，可用卡片记录下来，总结梳理不同义项及相关例句，并根据学习情况随时增补新的内容。仿照示例，为本单元的一些义项较多的实词制作卡片。”显然，多关注文言文学习的程序性知识和策略性知识及实践活动，以促进学生“积累一些词语和语法知识，逐步形成文言语感”是整合重点。

“课文”也与传统意义上的课文大不同。“课文”是“课”和“文”的结构化。“课”已不再以单篇成课或课时为基本构成单位，虽然仍有一篇即为一课的，如《沁园春·长沙》，但已极少，更多的是一组文章为一课，如该单元中的《百合花》《哦，香雪》。“课”甚至没有“文”，是语文实践活动，如必修上册第四单元的“我们的家园”。“文”既有单篇之文，更多的是群文，甚至是整本书，如必修上册第五单元就是整本书阅读。

可见，学习任务群是设计“课”的最重要资源，必须用心整合。整合到位、完善整体设计，就能有效破解顾此失彼瓶颈。

三、立足于学习任务群指导学法，引导深度学习

学习任务群追求多方面、多层次目标发展的综合效应。然而目前的教学现状堪忧，学习任务群教学的“唯任务化”、急功近利、先入为主等司空见惯，学习任务群资源成了纯粹解决问题或完成任务的材料，教学活动完全被所谓“任务”绑架，围绕“学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”“教师大量讲解分析的教学模式”^［2］的痼疾并没有大的改观。学习任务群指向语文学科核心素养，而学科核心素养的发展必然需要合适的学习方式。只有立足于学习任务群，重视引导学生改变学习方式，让学生走进深度学习，才能有效扎实推进学习任务群教学。

“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”^［3］传统学习方式忽视学生的主动性、参与性和投入感，学习过度强调既定内容知识的静态掌握，学生难以在知识与现实生活之间构筑有效联系，致使所学难以致用。学习任务群教学推崇“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践”^［4］，提倡“在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展”^［5］，其实质就是追求多层次综合发展，期待学以致用。

立足于学习任务群的学法指导，旨在激发学生的活力与激情，让学习更合乎人类的本性，能更直接、更深度地投入、参与到学习之中，在自主、合作、探究中走向深度学习，运用知识、技能和态度去处理、解决生活世界中有价值的问题和任务。深度学习是全身心的学习，是内驱力支配下的周而复始的主动学习过程，是为理解而进行的学习，是为把握而进行的学习，是为建构而进行的学习，是为独立解决问题而进行的学习。“深”并非是量化概念，而是一种质性判断，体现一种过程性思路。

立足于学习任务群的教学过程，不仅要让学生知道问题是什么，更要让学生知晓问题还可以是什么，不仅追求解决了问题，更追求还可以怎样解决问题。教师应善于引导学生在完成学习任务的过程中深度体验。如上述《劝学》《师说》一课的学习提示中要求：“熟读这两篇文章，找出文中谈学习的名句，推敲句子的含义，以此为基础把握两篇文章中关于学习的主要观点。”如何指导学生“推敲句子的含义”，并借此引导深度学习？不妨采用比照法，如指导学生比较“君子曰：学不可以已”与“学不可以已”的不同。可通过开展微探究活动，让学生领悟：前者是陈述，是教诲，后者则带有祈使，是教训；前者强调了文化传承，后者则是强调自己的主张；前者体现了作者的谦谦君子风范，后者则有好为人师之嫌；前者既含论点也有论据性，后者单一说教；前者是在“劝学”，后者则是“令学”。由此再引导学生对“古之学者必有师”与“学者必有师”进行比较推敲，学生就不难发现韩愈不只在高扬“古道”，也在“传道”之中展示着自己的人格魅力。

毫无疑问，立足于学习任务群指导学法，引导深度学习是突破学习任务群教学“唯任务化”、急功近利瓶颈的重要法宝。

四、把准三类课程的学习任务群特质，戒同质化

十几年来，语文界一直为必修课、选修课的同质化教学所困扰，虽然也出了一些破解的经验，但大面积陷入同质化困境而不能自拔则是不争的事实，即使在京苏浙沪等教育发达地区也是如此。本来设置选修课是课改的一大亮点，但随着课改的不断深化，同质化与课程标准的理想诉求渐行渐远，教训沉痛。新课标设计了必修、选择性必修、选修三类课程，同样碰到了同质化教学的瓶颈。虽然三类课程资源尚未到位，但从各类专业刊物所登载的典型案例情况看已显露出同质化端倪。所呈现的三类典型课例虽然都注意了以学习任务群为基点，整合了情境、教学内容、教学方法、教学策略、课程资源，但大同小异，不同课型的特征并不显著。如果不能戒除三类课程的同质化，语文教学的结构转型就难以实现，重蹈覆辙并非危言耸听。

从课标要求看，“必修课程和选修课程均由若干学习任务群构成”^［6］。必修的学习任务群“体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求”^［7］；“选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的要求”^［8］；必修、选择性必修、选修三者各自独立又相辅相成，教学须“整体设计，统筹安排，体现层次性与差异性”^［9］。

课标18个学习任务群，分为专属任务群和共同任务群两类，分散或交叉于必修、选择性必修、选修三类课程中，必修只落实7个，选择性必修落实9个，选修也落实9个。选择性必修的学习任务群主要应突出“研习”，选修的学习任务群主要应凸显“研讨”。“研习”者，研究学习也；“研讨”者，研究探讨也。可见程度是不同的，要求应是有别的。如“学习任务群15中国革命传统作品专题研讨”的“教学提示”所举“鲁迅作品”之例，并提醒关注“鲁迅作品的时代精神、艺术特色”。其实“鲁迅作品”可以“一料多用”，如在“整本书阅读与研讨”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”“学术论著专题研讨”等学习任务群教学中也可利用，以加强课程之间的衔接和统整，但由于课型的不同，应该灵活处理，上出异质，以实现必修、选择性必修、选修三类课程教学的共赢。

“语文学习任务群”具有深远的课程与教学价值。学习任务群视域下的教学承载着结构性转型的历史使命，面临挑战、遇到瓶颈实属正常，只要我们敢于面对、勇于探索，坚信自己做的是正确之事，坚信自己也能正确地去做事，就一定会化挑战为机遇，突破瓶颈，“在继承中前行，在改革中完善”，不断丰富语文教学实践，提高语文教学质量，推动普通高中课程改革不断深化。

［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018：8，9，8，3，3，9，9，9，9.

（江苏省南京市第二十九中学  210036）

（《中学语文教学》2020年第1期）

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