兩個春日的美好相遇

——《蘭亭集序》與《春夜宴從弟桃花園序》比較閱讀教學構思與省思

 鄭汶瑜 

前言：

生命之感要如何言說？「煙花易冷人易盡」對風華正茂的未成年學子而言會不會僅是為賦新詞強說愁？心靈的感悟是最無法學習的一個部分，筆者希望透過引導為學生搭建起通往王羲之與古人叩問生命時「若合一契」的階梯。

〈蘭亭集序〉是此次比較閱讀教學先選定的篇章，構思課程時筆者先以黃金圈確認何以學生要學（ＷＨＹ）、如何讀懂（ＨＯＷ）、讀些什麼（ＷＨＡＴ）。

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〈蘭亭集序〉對於生死的哲學思辨究竟是王羲之對於清談玄學的反動，抑或王羲之身處清談玄學大隊伍之中偶然的一次走神，這並不是此次教學中筆者所要關注的焦點。筆者想處理的是在文本自給自足的訊息與脈絡中，學生可以學到什麼。「學到」，包含知識、技能、態度，在有限的學習時間之內，筆者將重心放在對於「由樂興痛然後生悲」的體會與了解。在此基礎上，再與〈春夜宴從弟桃花園序〉一文「感嘆→覺察→行樂」所展現的及時行樂進行比較。然後，再將兩篇文章所呈現的生命思維，對照學生面對美好景象所抒發的各種感受、思索，藉此探詢「生死之悲」是一種消極的哀嘆或是積極的珍視。進而引導學生檢視自身對於生命的態度，並進行省思、批判。而在達到最高層次的思索之前，筆者執行一貫的教學流程：審題、詞句理解、脈絡梳理、意涵細讀，以這些步驟讓學生完成文章基礎的掌握。筆者的企圖，是要為學生建立的自動化的學習步驟。

此次教與學的結構如下：

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學生學習的歷程是：在教師設計的學習任務引導之下，進行自學、思考、討論、表達。教師在上述的歷程中，隨時關注學習的狀況進行疑難的排解、鷹架的搭建，以及整合、比較學生相異的答案，並在必要的時候挑戰學生的成果。

學習的工具有作業單（自學與思考的提問鷹架）以及階層圖，藉由作業單的引導，學生可以完成兩篇文章階層圖的整理，最後經由階層圖的對照，學生可以快速比較兩篇文章，並進行最後的省思與評鑑——比出滋味。

一、暖身

透過「連結」與「審題」，讓學生產生初步的讀者意識，建立主動閱讀的方法，鋪設進入文本的第一級階梯。

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(一)連結

〈蘭亭集序〉對於生死的哲學思辨，對於十六、七歲的學生而言似乎有點「隔」。然而，回想自己的成長經歷，高中二年級時對於生死議題不是全然無感的。年輕似乎就該享受並讚嘆美好，但是敏感的人對於美好事物，經常是無比焦灼的，例如：一樹繁花雖美，但是總會擔憂其轉瞬即逝。因此，筆者相信對於美好景象，學生定然也是有樂在其中與因美生悲者。藉由觀賞以下圖片，讓學生產生美感的連結，進一步抒發自己對於「美好」的感受、體會：

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(一) 審題

審題分為兩個部分，解題引導學生從題目各要素判斷資訊，大致掌握文章的內容。

1. 蘭亭，是地點；集，是集會、匯集(流觴曲水賦詩的作品)；序，無所「序」而獨立為文。

2. 春夜，是時間、時段；宴，是宴會；從弟，李白的堂弟們，是參與宴會的人物；桃花園，是地點，宴會舉辦的場所；寫在詩文、著作的前面，對該詩文著作的各種有關情況進行敘述，並借題發揮，以議論抒情。

透過審題，學生便能掌握〈蘭亭集序〉、〈春夜宴從弟桃花園序〉都是以敘事為基礎的篇章。緊接著，便能進一步預測文章應該出現敘事的基礎成分：人、時、地、物、事，為接下來的文章基礎訊息整理構築鷹架。

篇目	蘭亭集序	春夜宴從弟桃花園序
解題	蘭亭：地點 集：詩文之輯錄、集會	春夜：時間 宴：宴會 從弟：一同參加宴會者 桃花園：地點
	序：又稱「敘」，文體名，通常寫在詩文、著作的前面，對該詩文著作的各種有關情況進行敘述、評論，也可借題發揮，以議論抒情等。但在其發展演變中，有些「序」與所序的詩文關係不大，甚至無所「序」而獨立為文。
預測 提問	敘述集會緣由、過程 介紹環境 跟誰一起參加聚會？ 在何時？ 抒發體會	描寫春夜景致 敘述集會緣由、過程 抒發體會

這部分，學生的學習是流暢的，上表內容中的粗體字，是學生審題與預測的整理。

二、起跑：學習〈蘭亭集序〉

學生透過「詞句理解」，通順地理解文句；經由「脈絡梳理」，掌握文章的三層次結構。有了以上的基礎，接著經由教師提問進行「意涵細讀」。此為邁向文本核心的第二階。

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（一） 詞句理解

筆者透過以下的引導，讓學生進行自學：

1.請先閱讀課文，讀不通的地方就對照注釋，若仍讀不懂，請做記號。

2.請提出自己有疑問的詞語跟夥伴討論。

3.請提出上述過程中無法解決的困難。

4.整理課文裡的敘事訊息。

如此設計的目的，在於建立一個讓學生可以遷移的學習模式，並掌握主動閱讀的步驟。在課堂中，筆者觀察到學生能夠對照注釋，確認文意，並針對無法流暢理解的部分跟同學討論或向教師求助。

「敘事訊息」的整理，設計成一個表格，同時這也是掌握敘事訊息的基礎鷹架。將兩篇要進行比較的文章並列如下：

篇章 敘事要素	蘭亭集序	春夜宴從弟桃花園序
人	王羲之、群賢、少長	李白、李白的堂弟
時	永和九年三月三日	開元二十一年　陽春
地	會稽山陰之蘭亭	桃花園
景物	崇山峻嶺、茂林修竹、清流激湍 天朗氣清，惠風和暢	煙景、文章（春天的美麗景色）
事	聚會、飲宴、賦詩	聚會、飲宴、賦詩

（二） 脈絡梳理

對文章的敘事訊息有基本的掌握之後，接著讓學生進行意義段的切分，並為意義段找或下一個「情緒詞」，〈蘭亭集序〉的情感鋪陳是「樂→痛→悲」，在課堂中，讓學生進行分組的探討，學生理出的脈絡雖然有用詞的差異，但大致上與「樂→痛→悲」相符應。然而，有一組學生與其他組別都不同，他們的回答是：「舒暢→感慨→看開」。其中「舒暢」對應了「樂」，「感慨」對應了「痛」。然而，「看開」與「悲」似乎不能對應，但卻隱約透露學生超越表面情緒看到王羲之行動上的意義，這同時也是在最後引導學生確認〈蘭亭集序〉之主旨的重要材料。

這部分是階層圖的第一層。

（三） 意涵細讀

脈絡梳理清楚之後，讓學生在意義段的架構之下，進行各層次的細緻理解，並且理出階層圖的第二、三層，學習目標是：

1. 掌握「樂」之其來有自。

謝靈運說：「天下良辰、美景、賞心^{愉悅的心情}、樂事，四者難並。」筆者引導學生思考此次蘭亭集會符合了上述的哪些美好？並找出證據。藉此，學生察覺蘭亭修禊兼有四者，是十分難得的一次美好相聚。

2. 掌握由樂入「痛」的敘述邏輯。

由「夫」學生掌握到：此段進入感慨、抒懷，第一層次的重點在於欣其所遇，暫得於己的快樂之感；透過「即(等到)」，知道事與情隨著時間的變化而改變，人們不免產生慨嘆；而「況」的出現，表示更進一層，導出生命的長度由造化掌控，突顯人的無能為力，由此點明死生亦大矣的痛。

3. 理解由痛生「悲」產生的批判與採取的行動。

引導學生了解「每」指出王羲之閱讀古人之作的經驗總結：古人與今人對於生死的思索與感嘆是一致的。再由「固（確實）」，確認王羲之對於將死與生、短命與長壽等同的批判。最後再由「故」關注到王羲之在批判之後所採取的行動。

一、呼朋：學習〈春夜宴從弟桃花園序〉

此次學習歷程，最終是篇章的比較，筆者選取的是〈蘭亭集序〉千百年來的「好夥伴」——太白的〈春夜宴從弟桃花園序〉。同樣進行「詞句理解」、「脈絡梳理」、「意涵細讀」。

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（一）詞句理解

學習方式與成果已呈現在二、起跑：學習〈蘭亭集序〉之（一）詞句理解。

（二）脈絡梳理

〈春夜宴從弟桃花園序〉在筆者分析中亦切分為三個意義段，對文章的敘事訊息有基本的掌握之後，如同前述理解〈蘭亭集序〉的作法，也是讓學生進行意義段的切分，並為意義段找或下一個「情緒詞」——「微感傷→驚豔→歡愉」，學生進行分組探討，理出的脈絡雖有用詞的差異，但大致上是相符應的。

這部分是階層圖的第一層。

（三）意涵細讀

脈絡梳理清楚之後，讓學生在意義段的架構之下，進行各層次的細緻理解，並且理出階層圖的第二、三層，學習目標是：

1.理解古人秉燭夜遊所展現的及時行樂思想與原由。

從探討李白對人與宇宙的關係以及如夢浮生歡快無多的思索，進而確認這乃是古人秉燭夜遊的原由，最後推導出其代表的及時行樂的生活態度。

2.明白促使李白舉辦宴會的環境條件。

「況」更進一層點出陽春之際大自然的景致美好，這也是李白自覺不得不舉辦宴會召集從弟的關鍵原因。

3.感受桃花園宴會的美好。

同樣地，筆者以謝靈運提出的四個美好的向度——良辰、美景、賞心、樂事——讓學生檢視並發覺李白春夜宴從弟於桃花園，也是極為難得的極品聚會。

四、跨越

透過前述的引導，學生完成了階層圖的整理，在這一階段透過比較兩張階層圖，完成學習任務，可以更清楚兩篇文章脈絡與層次的差異。此外，學生在暖身階段對於美的思索，也在此與兩位作者進行呼應與比較。透過搭建比較的階梯，除了讓學生跨越單一文本，更是為了開展寬闊的視野。

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（一）主旨探求

透過繪製兩篇文章的情緒線，學生確認了〈春夜宴從弟桃花園序〉的主旨在於呈現飲讌之樂，傳達及時行樂的思想，而〈蘭亭集序〉的主旨是藉飲讌之美好抒發生命之感。

大部分的組別所繪都與上圖實線接近，然而在〈蘭亭集序〉脈絡梳理時，

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將三層次的情感定為「舒暢→感慨→看開」的組別，所繪製的就如虛線。所以，課堂上筆者便在此作追問：

「究竟王羲之是感到悲哀還是看開呢？」

代表該組發言的學生很堅定的回答：「是看開！」

筆者：「明明就說了『悲夫』，怎麼會是看開呢？你從哪裡讀到『看開』的意思？」

學生接著回答：「因為從古到今都要面臨生死的問題，反正無法改變，所以就接受了。就是看開。」

筆者：「好，是看開，那請你再告訴我們，王羲之體會到這些之後，他對於當次的聚會採取什麼行動？」

學生：「把這次的聚會記錄下來，給後人看。」

筆者：「反正死生是不可逃避的課題，所以王羲之就看開了，然後好好記錄他的體會。所以，他的生命態度是積極還是消極呀？」

學生：「應該是積極吧，因為他活在當下，努力留下紀錄。」

課堂進行到這裡，是最關鍵的，雖然些微超時了，但是很值得，因為學生終於釐清，王羲之所悲乃源於對於生命的熱愛，而且將之化為行動留下了動人的、引人深思的篇章。

（二）美感屬性

最後的收束，是呈現三類學生對於美的思索：

1.活在當下，盡享美好。

2.美好當前，憂心消逝。

3.懷念陳跡，更懂珍惜。

然後讓學生反思，以上三種態度與李白、王羲之的生命態度如何呼應。再請學生想一想自己一開始寫下的文字，又屬於何者？讀完兩篇文章之後，是否產生不同的看法？

不同的條件，不同的人生經歷，型塑不同的美感覺知，筆者認為其間沒有優劣之別，僅是生命的映照罷了。

五、回顧

最終的學習任務是：回顧本學習單元，寫下發現、體會或批判。

從「暖身」建立與文章的初步連結，然後理解內容，再到比較主旨與省思評鑑，最後的這一階段讓學生再回味一次課程，沉澱自己的想法，除了加深學習的效果，更能協助學生形成自己的觀點。

結語：

生命之感要如何言說？「煙花易冷人易盡」對風華正茂的的未成年學子而言會不會僅是為賦新詞強說愁？學習者的困難，教學者永遠無法迴避。儘管同樣的雨在不同的人生階段會滴答出不同的聲響與節奏，然而我們可以努力搭建起階梯讓學生試著站到不同的位置聽聽看看，在心中留下一片哲思的風光。

經由走入課堂實踐教學設計，筆者看到十六、七歲年輕生命對於「美」的精采思索以及生命態度，竟與李白、王羲之不謀而合。或許，我們常常將這些學子「小看」了，因而忘記生命課題其實一直跟隨著我們，隨著歷練會有不同的體會，但絕不會無感。

感謝國立中山大學附屬高級中學　蔡孟莉老師為參與教學演示的學生鋪墊了厚實的能力。感謝高二甲班，陪我共享〈蘭亭集序〉與〈春夜宴從弟桃花園序〉的美好。這是一趟美好的生命思索之旅。

4

課堂展現，風情卓越

──記海峽兩岸語文教學觀摩

高雄師範大學中文系博士 丁美雪

台北教育大學語創系教授 孫劍秋

二〇一八年十月，中華文化教育學會與福建師範大學合編高中語文教材專案，在臺灣出版高中語文第一、二冊及《中華文化基本教材》《高中古詩文選讀》。在二〇一八年八月和十一月，又出版第三、四冊課本。

為了擴及教材的使用與強化教材的影響力，於兩岸分別舉辦了教學演示。從七月臺灣代表赴福州、廈門演示所編寫的教材課次，到十二月福建師大率團來臺，在桃園、台北、高雄進行了三場不同形式的課堂教學示範，分別演示合編教材第一至第四冊中的〈師說〉《三國演義孔明借箭借東風》《唐傳奇虯髯客傳》〈蘭亭集序〉〈題畫詩〉等中華傳統文化經典名篇。兩岸教學交流，對於教師如何嫻熟教材，如何進行有效的教學，予以教師極高程度的啟發。

此次兩岸教學觀摩精彩之處在於示範教學的主題多元，從同課異構到小說主題閱讀，再到比較閱讀。所呈現的教學主題越多，觀課教師也就愈兩眼發光、驚嘆連連。以下以下列幾點，分別省思此次的教學演示。

一  作者與文本觀

筆者有幸多年參與了兩岸的教學交流，不管是當授課教師或是評課、觀課教師，對於兩岸不同的教學模式有了概括式的瞭解。相對於大陸教師對於文本內容的深入，臺灣的教師比較擅長於統整文意，掌握課堂的氛圍，與學生互動的關係較為輕鬆和樂。如果臺灣教學重點為透過「知人論世」（作者觀）掌握文本，則大陸教學著重在「文本細讀」（文本觀），藉由字句的實際分析，得到文本深入的趣味。「知人論世」的優點在於可以更快速掌握作者書寫文本時的社會情境；文本細讀在於體會文章之優美，體察文本的豐富深刻。而無論是「知人論世」，或是「文本細讀」，兩者的教學意義同樣為涵養文學。

關於文學作品，王夢鷗（1975：16）說：「文學作品既出於虛構，當然不是要帶給人們什麼樣的實用知識，不過由於它能引人遊心於自己營構的想像世界，所以它的被接受的程度要比一些供人生吞活剝的教訓為深刻，而感應的力量也相對的巨大。」據此，文學帶給學生的除了是寫作能力的模仿典範外，更多的是，我們透過文學去領略未曾經歷過的人生，去豐富原本貧瘠的生活。

課堂教學帶領學生進入文學的殿堂，切實感受到文學對於人生的啟示功能──文學，拓展了生活。文學性的閱讀，是在工具性閱讀之後的人文涵養，是對人的感化和陶冶，此種文學閱讀是任何其他文化藝術形式所無法企及的。因此，閱讀應在「知人論世」與「文本細讀」中優游，既能快速掌握社會情境，又可深刻體會文本的豐盛美好。

如鍾理和〈我的書齋〉一文，如果沒有「知人論世」背後的撐持，有誰相信身為作家的鍾理和居然窮困與潦倒至此，沒有自己的書房？貧病交迫的作者，抗拒了外在艱困的環境，從另一個超脫的角度來思索、轉換了原本苦不堪言的處境而移換變成遼闊寬廣的「大天地」。因而，葉石濤才說鍾理和：「他能寬恕一切，因此，至純的人性自然地流露於作品中，他的作品才予人『悲天憫人』的印象，令人心折。」（鍾理和影集，1992：1977年葉石濤〈鍾理和評介〉）也就是這樣的心境轉換，讓我們得以見識到作家生命的堅韌與樂觀。

又如蘇軾〈記承天夜遊〉如果沒有補充蘇軾背景，不瞭解蘇軾寫作此篇時，正當貶謫黃州，在人生最困頓低潮的時刻，處於極端艱困的環境，若沒有曠達自若的心境，無法展現夜遊的「悠閒」。心情的「苦悶」與強烈「閒適」造成的反差對比，正是本文情感之所以深刻的因素。理解作者性格的豁達自在讓蘇軾總是能從艱難的際遇中超拔而出，保有真率的性情，因此能隨緣自適，體會生活周遭的種種美好與感動，表現高尚的生命情調。

除此之外，經由「文本細讀」才能覺察文字的美好。如此次授課的許家豪老師解讀〈題畫詩〉：

「千磨萬擊還堅勁」──「磨」、「擊」（不是「吹、拂、拍」）顯示了摧折的強度；「千」、「萬」顯示了次數之頻繁，在這樣強力且不計其數的摧折下，竹卻依然挺立！這是怎樣一種堅不可摧的勇力！

藉此的細讀，掌握文本深切的意涵。再回扣第二首詩作，體認知曉作者鄭板橋的經歷，令人印象深刻。因此，教學唯有優游於「知人論世」與「文本細讀」，兩者雙合謂之美。

二  文本究讀

此次演示教學的主題多元，文類也多元。分別有散文〈師說〉、〈蘭亭集序〉，小說〈孔明借箭借東風〉、〈虬髯客傳〉，詩詞〈竹石〉、〈濰縣署中畫竹〉。以下分述如下：

(一)  散文

此次授課有散文〈師說〉、〈蘭亭集序〉兩篇，依照內容，各分為議論文與抒情文。

1.議論文〈師說〉

議論文這幾年在臺灣的發展為「議論模組」的操作，在實際「論點、論據與論證」的操作上，讓人更理解議論的結構形式。

以〈師說〉而言，蘇寧峰老師將韓愈的「師道觀」──「從師 問道 擇師」視為論點，以孔子、李蟠為正例，以時人「不從師 不問道 恥師」為反例，因此：1.「聖益聖，愚益愚」2.「愛其子，擇師而教之；於其身也，則恥師焉」、「小學而大遺」3.「巫醫、樂師、百工之人，不恥相師；士大夫之族，曰師、曰弟子云者，則群聚而笑之」 。

琇苓老師則以第一、二段「擇師的重要性與標準」作為論點，第三、四、五段為為論據，採對比論證（古與今、子與自身、百工與士族），第六段「聖人無常師」為結論。基本上，筆者同意兩位對於此篇的解讀，但作為文本細讀，筆者以為，深入地體察文本的字裡行間，才能更深邃地理解文意意涵。

就文言文而言，一字多義是文言文的障蔽所在。「道」既有韓愈所謂的「道統」，又有師「道」（方法、道理），「業」既有「受業門生」之義，又有「術業專業」，「惑」既有小學生的「句讀解惑」，也有「傳道受業的解惑」。由此，排列組合幾種可能，也造成了這篇文本的閱讀難題。

筆者以為文本的第一句：「古之學者必有師。師者，所以傳道、受業、解惑也。」即是本篇論點所在。韓愈說：「古之學者必有師。」就是表達──「今之學者無師。」爾後以判斷句：「師者，所以傳道、受業、解惑也。」清楚地表明老師的功能。此後，一再論述：「是故無貴無賤、無長無少，道之所存，師之所存也。」

針對「解惑」，韓愈自言：「彼童子之師，授之書而習其句讀者也，非吾所謂傳其道、解其惑者也。」（韓愈省略了受其業，何以？）因此，老師不是童子句讀之師，而是解「傳道」之惑的老師。

爾後三～五段（嗟乎！～其可怪也歟！）以感嘆詞「嗟乎」、「惑矣」、「嗚呼」哀嘆「今之學者無師。」，從對比的論證中結論：「其皆出於此乎？」、「吾未見其明也。」、「其可怪也歟！」語氣由質疑→委婉否定→肯定責怪，層層論述社會怪象，呼應「今之學者無師」。第六段重申並從簡單易明的字句開始：「聖人無常師」，並舉例說明，最終導向：「聞道有先後，術業有專攻，如是而已。」（師道就是這麼簡單啊！）

2.抒情文〈蘭亭集序〉

〈蘭亭集序〉的課次，汶瑜老師和〈春夜宴從弟桃花園序〉作為比較閱讀，以謝靈運所言：「天下良辰、美景、賞心、樂事，四者難並。」探討兩篇文章是否如其所說開始了這堂課。並在這堂課針對〈蘭亭集序〉第二、三段進行學思達教學。導出三段意義：

第一段概念意義為「樂」

良辰、美景、賞心、樂事

第二段概念意義為「痛」

與人相處，「趣舍萬殊，靜躁不同」，都可以獲得快樂 快樂十分短暫，必定會引發感觸 壽命長短無法掌握，終有一死。 真是哀痛！

第三段概念意義為「悲」

生死之感從古至今都是一樣的 將「生與死」還有「長壽與短命」看成一回事，是很荒謬的 記錄此次與會的人們與作品，供後人觀賞，引發相同的感嘆

筆者以為王羲之此文第一段：「信可樂也」可謂第一段下註腳。而第二段的感慨、痛哉是如何來呢？透過文字可知：

夫人之相與，俯仰一世，或取諸懷抱，晤言一室之內；或因寄所托，放浪形骸之外。雖取舍萬殊，靜躁不同，當其欣於所遇，暫得於己，快然自足，曾不知老之將至。及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣。向之所欣，俯仰之間已為陳跡，猶不能不以之興懷；況修短隨化，終期於盡。古人云：「死生亦大矣。」豈不痛哉！

王羲之的感慨來自於人生有限，非常短促──「俯仰一世」可知；來自於即使欣喜與所遇，也只是暫時短暫的──「雖取舍萬殊，靜躁不同，當其欣於所遇，暫得於己，快然自足」；來自於快樂總是如此短暫──「向之所欣，俯仰之間已為陳跡」」，最後生命都將終結──「修短隨化，終期於盡」。王羲之大量採用「時間消逝之速」之詞，對於「歡樂」與「生命」的短促與第一段寫景敘事的歡樂──「信可樂也」，形成了一種巨大的落差。至於第三段呢？

每覽昔人興感之由，若合一契，未嘗不臨文嗟悼，不能喻之於懷，固知一死生為虛誕，彭殤為妄作。後之視今，亦猶今之視昔，悲夫！故列時人，錄其所述，雖世殊事異，所以興懷，其致一也。後之覽者，亦將有感於斯文。

李白〈春夜宴從弟桃花園序〉以華麗的筆調寫出了人生短暫，為樂要及時；但在〈蘭亭集序〉王羲之興起了對生命長短的大哉問。死生問題，只要為人類，從來都是不能迴避的問題。因此，王羲之以──「後之視今，亦猶今之視昔」、「雖世殊事異，所以興懷，其致一也」、「後之覽者，亦將有感於斯文」，時間詞的反覆使用，帶來了作者主動召喚了所有的讀者的作用，讀者除了是面前這些「群賢畢至，少長咸集」的時人外，也預設了未來的讀者（包括眼前正在聽課的高中生）也會同樣地遭遇這些問題，讓所有的讀者更有感於作者之所感。

(二)  小說

此次小說的課次為〈孔明借箭借東風〉、〈虬髯客傳〉。兩位老師上課不約而同，都不以主角作為分析對象。

1.〈孔明借箭借東風〉

衷穎〈孔明借箭借東風〉以周瑜為主，環繞著小說人物的塑造的相互關係。此次教材的主編孫紹振認為（2015：5-10）：「文學文本解讀追求對審美的感染力和文本的特殊性、唯一性、不可重複性的闡釋。」孫紹振的研究方法是利用還原法，找出其矛盾對立點，從邏輯到歷史的具體分析，還原普遍概括的特殊性個別性。孫教授對小說的解讀，提出：「情節的功能，一是將人物打出常軌，第二是暴露人物的第二心態，第三是造成人物之間的情感錯位。」（2016 a：3-5）。《三國演義》在作者羅貫中形塑之下，這些縱橫奇才如何以智能相互搏鬥？這正是閱讀的審美感受。

孫紹振主編在深究與鑑賞提到：「本文的精彩之處在於通過對歷史素材的巧妙改造，形成了一種多妒、多智、多疑的心理三角運動，揭示出英雄照樣可能使妒忌這一人類心理上的普遍規律。」（第三冊教材2018：179）周瑜的多妒、諸葛亮的多智與曹操的多疑，三者的交相纏繞、衝突構成故事的豐富命脈。眾所周知，小說違反真實世界運行的法則，縱使讀者明知道它們都不是真的。因此，動人的故事純屬虛構，虛構的人生永遠比真實的人生精彩。

個人以為衷老師授課時以周瑜的「多妒」作為分析的主體，導出《三國演義》「妒、智、疑」三者的互動關係，這當然是小說的主要脈絡，但可惜的是脫離了本篇〈孔明借箭借東風〉的精彩、多變的情節展示。情節的伏筆、誇大描述……正是讀者挑燈夜戰，意欲一解作者刻意塑造的懸疑之處，滿足好奇心與釋放心理疑問高懸之處。閱讀小說，某些部份，我們透過小說娛樂了自己，某些部份我們也透過小說知曉故事角色如何面對抉擇，以及他為什麼會選擇了這樣的選擇，這些訊息可能會深藏心中的某某小小角落，並可能在日後影響了我們的抉擇。這是教導學生如何閱讀小說，如何在小說中微觀地看到了自己。

2.〈虬髯客傳〉

馨雲老師的〈虬髯客傳〉課次在於紅拂女的形象的探討。筆者以為小說的創作如果有預設讀者的話，此篇當是做為男性閱讀的題材。當時唐代雖然社會風氣開放，女子的地位雖高，但基本上還是男尊女卑。

紅拂女形象如何？從「靖之騁辯」，「一妓有殊色」──紅拂女毫不掩飾地展現對其特殊的情感，並主動詢問李靖為何人，夜奔尋人，主動依附。從夜歸李靖：「紫衣戴帽人，杖揭一囊。」、「脫衣去帽，乃十八、九佳麗人也。素面華衣」，到李靖眼中的紅拂女：「觀其肌膚、儀狀、言詞、氣性，真天人也。」這是對其行為、外貌的描述。

紅拂女與李靖的互動如何呢？從李靖回旅社，紅拂女來歸，見是如此的「天人」，「靖驚，答拜」（驚為天人）。〔李靖心裡想：「美人主動投懷送抱，京城位高權重的楊素，將會如何處置我？」〕，此時，紅拂女霸氣地說：「彼尸居餘氣，不足畏也。諸妓知其無成，去者眾矣，彼亦不甚逐也。計之詳矣，幸無疑焉。」，李靖的反應則是：「靖不自意獲之，愈喜愈懼，瞬息萬慮不安，而窺戶者足無停屨。既數日，聞追討之聲，意亦非峻，乃雄服乘馬，排闥而去，將歸太原。」唐朝的開國功臣李靖，原本何等的聲威浩大，這裡的李靖完全顛覆了對大功臣的形象。

紅拂女怎麼帶出虬髯客呢？「張氏以髮長委地，立梳床前。靖方刷馬，忽有一人，中形，赤髯而虬，乘蹇驢而來，投革囊於爐前，取枕攲臥，看張氏梳頭。靖怒甚，未決，猶刷馬。」李靖在此沒有功臣的威望，只能靜待紅拂女做決定，而虬髯客則是唐突無禮的直視美女。那麼，李靖於〈虬髯客傳〉的形象只能是尋常的一般男子。而紅拂女則是慧眼獨具，首先判別了李靖才能，爾後又「斂衽」於虬髯客。然後呢？沒有了……作者於此極力鋪陳形塑了紅拂女美好的形象，然後在此戞然終止。（是每個男子夢寐以求的對象吧？既美麗又有智慧，主動投奔又找來了投資者，然後應該要回歸家庭，洗手做羹湯吧！）。如主編所言（第四冊2018：168）「前文如此精彩的紅拂，後來完全失去了表現的機會。」這一遺憾，應是早期傳奇小說對於人物的形象，還未發展完全。

(三)  詩歌

不同於小說以情節的曲折豐富吸引讀者，詩歌則是一種內容與形式高度結合統一，並展現出「美感」、適宜吟詠的文學形式，其特色在於高度凝練，用豐富的想像、富有節奏感、韻律美的語言和分行排列的形式來抒發思想情感。而題畫詩是在中國畫的空白處，由畫家本人或他人題上一首詩。詩歌內容或抒發作者感情，或談論藝術觀感，或讚嘆畫面意境，與畫作互為補充說明。如題解說明（第二冊：32）：「就這兩首詩而言作者已繪就竹石畫、竹畫，但畫面僅為視覺形象，難以盡現精神內涵，故作者發揮想像，就畫面上的竹子創作了這兩首詩。」

此次演示詩歌為鄭板橋〈竹石〉、〈濰縣署中畫竹〉兩首。各是七言四句，兩首共有五十六字。與台北場小說文本字數在2500~5000之間，兩首詩歌的演示更展現在文字的細讀上。蔣勳（2017：27）：「詩很像一粒珍珠，它需要經過孕育以及琢磨的。我們的口腔、舌頭、牙齒、嘴唇在互動，像蚌殼一樣慢慢、慢慢的磨，磨出一粒很圓的珍珠。有一天，語言和文字能夠成為一首華美的詩，是因為經過了這長期的琢磨。」詩歌是一種情感飽滿的想像，除了理解作家的生活背景，並且需要切入作家的精神世界。

筆者以為許老師的演示貼合文本細讀得精神，對於詩歌概括的內容（第二冊：32）：「〈竹石〉歌頌了竹子在逆境中堅韌不拔的意志和特立獨行的高尚品格。〈濰縣署中畫竹〉從蕭蕭竹聲觸發聯想，表達了作者關心民間疾苦的情懷。」能夠透過細讀深刻體會鄭板橋的精神世界，繼而印證作家的生活世界。

教育是國家的軟實力。兩岸合編教材透過大陸國寶文本解讀泰斗──孫紹振老師解析每一篇文本，文本分析得非常到位。由此次福建三位老師來臺教學演示都引用其文本解讀的方法，可知其在大陸文本解讀的地位與影響力。

此次合編的臺灣孫劍秋教授主編認為：兩岸合編教材主要是借重兩方各自擅揚之處。彼岸重視文本細讀，臺灣則重視以孟子所言的「知人論世」鑒賞作品，在教材上以資料豐富和教學設計見長。兩岸合編教材實為融合兩岸優勢，除為每篇課文設立「主編解讀」之外，同時包含大量實用有效、圖文並茂的課堂設計。據此，進行兩岸的教學演示，企求在教法上，能夠藉由雙方的教學，激盪出教學火花，有利於學子的學習。