走进音乐

   对于音乐欣赏我们并不陌生，我们也习惯了“通过对....作品的欣赏达到革命历史传统教育、爱国主义教育目的”的教学开场白，但当我们看到学生们听音乐时的烦躁不安，当我们不得不用教鞭来维持课堂秩序，当我们不知道如何引导学生倾

听音乐，而不得不允许学生在“听”音乐时可以打磕睡、看课外书、做作业，只要不说话就行时，我们确实不知道这样的教育目标是如何通过音乐来实现的。或许，在课堂上把音响打开就万事大吉，是最轻松不过的“音乐欣赏教学法”，但“一开始就用天花乱坠的故事和描述性的标题来解释音乐”（科普兰语）难道就能解决问题？在课堂上，无论面对正襟危坐的学生还是交头接耳的学生，你如何去判断他们是在听音乐还是开小差呢？而当一个学生文学性地描述他（她）对音乐的感受时，你又如何断定他（她）的耳朵里究竟听进了多少音乐呢？音乐课当然包括广泛的教学目的，但作为美育、作为艺术教育，它的目的应该通过美与艺术的方式来实现，这就是听觉的感受、听觉的喜爱与听觉的审美修养。   

    音乐欣赏课之所以与德育课有区别，在于它的主要任务不是对学生“晓之以理”而是“动之以情”，不是直接说教，而是潜移默化。更重要的是，它应该让学生掌握一种在其它课程中所学不到的感受事物的方式，从而也是一种表达自己的方式。这就是聆听音乐、进入音乐。可是在我们的欣赏教学中，这样一些围绕着聆听音乐与进入音乐这一根本宗旨所需要的最基本的教学要求，例如听辨主题、熟记或演唱主题、听辨音乐形式、从简单的拍子到复杂一些的曲式结构等，却往往在一些大而抽象的目标中被忽略了。我们当然不是说欣赏教学不应该包含这样一些教学目标，例如思想道德教育等等，但这些教学目的在音乐欣赏教学中，绝大部份已经由作品本身所决定了。对于这样一些教学目的的确认，主要发生在选择作品的过程中，而不是作品的教学过程中。因为音乐作品的情感指向，是由音乐作品本身所决定的，它对听者的影响或教育，取决于听者在音乐上对它所接受的程度。遗憾的是我们许多老师，在写完上述的教学目的之后，就不知道如何在欣赏教学中提出更进一步的教学要求了，取而代之的是一大堆概念的讲述，真正让学生欣赏音乐的时间却所剩无几，由于老师不知道如何从听觉上去引导学生欣赏音乐，当学生离开教室时，脑子里只剩下老师说的话，对音乐却很模糊。值得指出的是这种现象不仅发生在中小学的课堂，也普遍发生在许多大学的音乐欣赏讲座中，即使一些有名望人士的同类讲座哪怕讲得如何生动，如果不以听觉引导为宗旨，只要时过境迁，也很难保证学生们不知道今日广播里播放的音乐，正是先生昨日所声嘶力竭介绍的。更可悲的是由于缺乏起码的听觉习惯和欣赏能力，这类欣赏讲座当讲授者演讲时，学生们还能津津乐听，但只要音乐声起，不超过十分钟，便进入礼貌性听赏阶段，即使没有人讲话，由于听不懂音乐而造成的尴尬气氛也是人人都能感觉得到的，慕名、慕新鲜而来，败兴而去者决不会是少数。我们需要解决这个问题，我们需要找到这种方法，让学生们对音乐产生真正的激情和投入，让我们的学生在完成我们的音乐课程时，真能在耳朵里留下几百部音乐作品，让我们的学生成为具有真正音乐审美修养和艺术创造激情的人。

                --致音乐专业的学生

    本书不仅仅是对曲式与作品分析课程的一种补充，而且是对曲式与作品分析课程的一种改革尝试。这种改革的尝试不在于仅仅提出一种分析方法，而是改变与完善这门课程的学习目的。在音乐的学习过程中学习分析音乐当然是必要的，但理性分析只有作为更高感性的中介时，它才有存在的价值，因而曲式分析的结果不应该是曲式课程的终点，而仅仅是它的起点，抽象的曲式结构图应该成为引导听觉的有效工具，在实际教学中，这种转变所产生的变化是巨大的，原来在同学心目中枯燥乏味的曲式结构图不仅不再为同学们所讨厌，而且成为同学们积极索取的对象，恢复了本来的光彩，因为生动丰满的音乐作品，不再由于解剖分析而不可逆地失去光泽，并最终变成一具骷髅（曲式骨架），而是借助其坚强的骨骼使每一个学习者获得更为丰富的音乐（听觉）感受力，去结识每一位具体的有血有肉且极富个性的音乐朋友（作品），并为之投入感情和爱。这种逆向性思维的重要性，在于克服了理性的僵化而不仅仅满足于概念对音乐的阐释。本书之所以力图让外行不觉得深，让内行不觉得浅，在于相信感性是一切音乐艺术创造的起点，又恰恰是每一个人最内在的感受音乐的共同点。没有甚么人不可以从这里出发，也没有甚么人可以不从这里出发，去探索音乐的王国。

    这是一条根本的艺术法则，违背这一法则，技术将淹没艺术、机械性将淹没灵性,音乐艺术这个最需要创造性的王国将弥漫令人窒息的空气.....想到这点，还有谁不能放下音乐家的架子，去恢复一下人的艺术本性呢？没有抽象的印象派风格，只有具体的德彪西或拉威尔的作品，没有抽象的曲式结构，只有贝多芬、肖邦和阿炳展露的音乐灵魂，或许西方人更喜欢固化了的作品（当然他们也往往在华彩乐段给演奏者留下即兴的机会），但阿炳在世时演奏的《二泉映月》肯定每次都不一样....；正象我们喜欢托尔斯泰的《战争与和平》、罗曼.罗兰的《约翰.克利斯朵夫》、曹雪芹的《红楼梦》而不是他们所采用的抽象的文学结构，我们喜欢“贝九”、“柴六”、“拉二”、“春江花月夜”而不是回旋曲式、变奏曲式或奏鸣曲式，我们从具体的作品而不是抽象的结构吸取养份，结构类型之所以有价值，仅在于它能帮助我们去感受作品。因此，经过本书的学习后，在我们脑海里、在我们的听觉中，留下的应该是一个个鲜活的作品和它们中那一个个栩栩如生的“人物”（音乐主题）及其感人肺腑的交响“故事”（音乐主题的变化发展、音乐情绪的跌宕起伏....）。

    在本书的教学过程中，经常有学生“抱怨”说：“老师，我受不了了，整夜我的耳朵里都是老柴第五交响乐第二乐章（不仅是主题、不仅是旋律，而是交响乐完整的音响！），无论梦中还是醒来，这音乐都无法驱赶，我想哭.....”，“老师，当我耳朵里充满了（充满了！）钢琴协奏曲《黄河》的音响画面时，我才真正体会到音乐是语言所不可企及的，这是两个世界....”，音乐分析在这样的感受中与音乐鉴赏融为一体，任何一位同学如果真能专心致志地倾听一部音乐作品达二、三十遍，他（她）的音乐思维肯定会被启动（第一个“抱怨”的同学实际上进入音乐思维被启动了的状态），他（她）也才真正开始用音乐来体验自己的世界，此时他（她）会主动地、甚至无法克制地“听”到所听过的音乐，甚至在听觉中产生自己(下意识创作）的音乐，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”正指的是这样一种境界。如果说音乐分析的第一个作用是通过揭示音乐结构达到对听觉的引导，第二个作用是启动音乐思维，那么第三个作用则是通过大量的比较达到对音乐作品细致入微的感受及激情的把握。同学们经常提出这样的问题，“老柴第六交响乐第一乐章的副部主题在呈示部中加上弱音器的处理真是太美了，他是基于什么样的考虑呢，再现部时去掉弱音器的用意是明显的，他需要更为明亮的色彩......”，应该指出的是，在本书中这种比较决不仅是理性的、谱面上的，而是感性的，并由一整套听觉测试来显示。