2011版新课标在课程设计思路中提出：“根据可评价的原则设置可操作和可观测的学习目标”.这种提法很好。但由此引发的困惑也很多。如，什么是可操作、可观测的学习目标？它的特征是什么？等等。如果在理论上不加以阐明，一线教师在实践中会走入误区。

通常，学习目标采用“四因素”书写法，即行为主体、行为动词、行为条件和行为标准。下面，笔者从学习目标书写四因素的角度对可操作、可观测的学习目标应具有的特征进行阐述。

    一、具体化

    具体的学习目标一定是教师和学生能观察的学习行为。具体的含义是明确，不抽象，不笼统。可操作、可检测的学习目标的首要特征是具体化。因为只有具体化才可操作和检测。具体化表现在以下方面。

    1.行为动词具体化

    行为动词用以描述行为主体（学生）所形成的可观察、可测量的具体行为。因此十分重要。我们在选择时应尽量做到标准、明确和具体。传统的表述方法多运用一些抽象、模糊的动词。如了解、掌握、知道、熟悉、改进等，缺乏质和量的规定性。新课标则尽可能地使用操作、可检测的行为动词，来具体描述学生经过学习后应表现出来的行为结果。如记住、指出、展示等。这些动词都可操作和检测。

    2.行为条件情景化

    毛振明教授认为学习目标肯定是在一定教学情境中发生的，如果不在一定的教学情境中发生，那它一定不是学习目标。新课程中对行为条件的表述主要有六种：时间和速度；环境因素，包括对学习空间和地点的限制；作业条件因素，包括对器材的高度和重量的规定；教学组织形式因素；信息因素，包括是否给学生提供相关的资料、图表、书籍等；完成行为的情境。

    3.行为标准定量化

    行为标准是学生学习后所要达到的结果及详细水平要求（程度）。行为标准要定量描述才可操作和检测，如果定性描述，就不能操作和检测。如双手摇绳技能学习目标：掌握双手摇绳技术，学生在原来的基础上每人都有所增加。在该学习目标中，学生在原来的基础上每人都有所增加是行为标准，这个行为标准不可操作和检测。因为教师和学生都不知道经过教学后跳绳次数到底增加多少。如将标准改为：学生在原来基础上每人至少增加10次。这个目标就可操作和检测。因为该标准对学生经过学习后的结果进行了定量的描述。

    二、合理性

    目标要合理。否则，即使可检测，也缺乏操作。可操作、可观测目标的合理性体现在以下两方面。

    1.学习目标的数量要合理

    新课程的学习目标强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面目标的有机整合，充分体现体育与健康课程的多种功能和价值。但具体到学习目标制定时，不可“一刀切”，要区别对待。对于体育课程目标、水平目标、学年目标、学期目标和单元目标，目标涉及的数量可多些。对于课时学习目标，数量可少些。因为一节课的时间有限，如果面面俱到，学习目标势必无法操作。正确的做法是突出某一目标（一般是技能目标），然后适当兼顾其他领域目标。

    2.学习目标的质量要合理

    目标的质量要合理在此表示目标的定位要合理。目标定位过高或过低虽然具体和可测，但在实践中无法操作。学习目标定位的合理性体现在以下三点。

    （1）行为条件合理

    条件决定了目标实现的难度。因此，制定学习目标时，行为条件要合理，如果行为条件过高，学生难以达到，这样的目标缺乏操作性。如一位教师上初一排球垫球（单元第一次课）。他制定的技能学习目标为：接垫同伴隔网发来的球，垫出的球要达到2.4米的高度，并落在本方场地中。由于学生在小学没接触排球。尽管教师想尽一切办法达成目标，无赖行为条件较高，学生终究没有达成目标。

    （2）行为动词要合理

    行为动词要合理，否则，不可操作与检测。如在水平一原地运球单元第一次课教学中，一位教师制定的技能学习目标为：通过教学，学生能掌握原地运球技术。“掌握”的要求很高，对于没有接触篮球的小学二年级学生来说，第一次课就达到掌握程度难度太大。显然这样的学习目标不可操作。

    （3）行为标准要合理

    行为标准是学生完成动作的最低限，用以衡量或评价学习表现或学习结果应达到的程度。行为标准也是决定目标实现的难度。行为标准要适当，否则，虽然可测，但不可操作。如在排球双手传球单元第一次课教学中，一位教师制定的技能学习目标为：通过教学，学生能对墙连续传8次以上。应该说，这个目标比较具体，但不可操作。在实际教学中，大部分学生根本不能连续对墙传8次，一般是2次。如将本课的技能教学目标改为：通过教学，学生能连续对墙传2次以上。这样的行为标准就比较恰当。

    三、层次性

    学习目标的层次性主要体现在学习目标纵向的层次性和横向的层次性两个方面.

    1.学习目标纵向的层次性

    纵向的层次性体现在各个层次的学习目标要有梯度。学习目标包括课程目标、水平目标、单元目标和课时目标。在整个学习目标体系中各级目标成一定的层级关系，上位目标对下位目标起统领和导向作用，并通过下位目标层层实现；下位目标是上位目标的具体化分解。这是一个由低到高、由局部到整体、层层落实，直至终极目标的过程。

    单元学习目标的层次性体现在三个方面。首先，单元各课次学习目标的行为动词应体现递进性。如单元第一次课技能学习目标的行为动词是“体验”，第二次课的行为动词是“掌握”，第三次课的行为动词是“运用”。其次，单元各课次学习目标的行为条件应体现层次性。如排球双手传球单元，第一次课技能学习目标的行为条件是“传自抛的球”，第二次课的行为条件是“传来自3米外同伴的柔和抛球”，第三次课的行为条件是“传来自同伴垫来的球”。最后，单元各课次行为标准应体现层次性。以排球垫球单元为例，第一次课技能目标的行为标准是“垫出的球高2.4米，落在本方场地中”，第二次课的行为标准是“垫出的球高3米，落在本场的前半场内”，第三次课的行为标准是“垫出的球高4米，落在本场的前半场规定范围内”.

    2.学习目标横向的层次性

    学习目标横向的层次性是指在课时学习目标的层面应体现层次性。由于学生之间的身体素质、基础、接受能力和心理特点等各方面存在差异。因此，课时学习目标制定应体现层次性。首先是行为主体应体现层次性；其次，行为条件应体现层次性；第三，行为标准要体现层次性。下面举例说明。如山羊分腿腾跃单元第一次课，技能学习目标制定如下：30%的学生能独立完成动作，且推手及时、落地稳；70%的学生在保护与帮助下完成动作，推手不及时，落地不稳。在该技能学习目标中，行为主体、行为条件和行为标准都具有层次性。这个技能学习目标就能更好地体现面向全体学生因材施教的思想，更有效地发挥教师的主导作用与学生的主体作用。

    四、弹性

    学习目标一般是根据学生的现实起点，按照“最近发展区”原则制定。学习目标是预设的，但课堂充满变数，面对变化的课堂，学习目标要有弹性，这样才可操作。学习目标的弹性体现在以下四个方面。

    1.行为主体要有弹性

    例如，笔者上《山羊分腿腾跃》单元第一次课。技能学习目标为：70%左右的学生能独立完成动作；30%左右的学生能在保护与帮助下完成动作。第一个平行班基础较好，学生很好地达成了学习目标。但第二个平行班学生基础稍差。于是，我根据学生实际将技能学习目标的行为主体调整为：50%左右的学生能独立完成动作；50%左右的学生能在保护与帮助下完成动作。由于行为主体调整后，学习目标变得可操作，更切合学生实际。因此，教学效果很好。

    2.行为条件要有弹性

    笔者借班上公开课，课的内容是《横箱分腿腾跃》单元第一次课。笔者预设的技能学习目标为：60%左右的学生能独立完成动作；40%左右的学生能在保护与帮助下完成动作。由于上课班级是体育班，学生身体素质很好。于是，我将技能学习目标调整为：通过教学，学生能独立完成横箱分腿腾跃动作。同时，笔者对练习步骤做了相应改变。事实证明，目标中的行为条件调整后，目标的难度符合学生的实际，目标具有可操作性，因而收到很好的教学效果。

    3.行为动词要有弹性

    例如，在一次市级体育展示课中，一位教师上《正面双手垫球》单元第一次课。他预设的技能学习目标为：通过教学，学生体验正面双手垫球的击球部位、击球点和协调用力动作。在尝试练习中，笔者观察到学生的垫球基础很好。可教师还是按照课前的预设上课。由于目标太低，学生学习索然无味，课堂气氛沉闷。从技术教学的角度分析，这样的教学无效。正确做法是，教师根据学生的实际，将技能学习目标中的“体验”改为“掌握”。同时，教师再适当调整教学方法。由于“掌握”的程度比“体验”高，这样的学习目标可操作，对学生有激励作用。

    4.行为程度要有弹性

    上学期，我到外校上公开课，课的内容是《踢毽子》。由于对上课对象了解不足，我预设课的技能目标为：85%左右的学生掌握连续盘踢毽子技术，能连续踢5次以上；15%左右的学生掌握连续盘踢毽子技术，能连续踢3次以上。但从学生的尝试练习来看，95%以上学生已经掌握连续盘踢毽子技术，并且能连续踢10次以上。根据学生的实际，我决定将本课的技能学习目标调整为：通过教学，90%以上的学生巩固连续盘踢毽子技术，能连续踢15次以上；10%左右的学生掌握连续盘踢毽子技术，能连续踢10次以上。由于及时调整了行为主体和行为程度，因此，本课受到评委和观摩教师的好评。