2017-07-14 徐敏标 教育研究与评论杂志

经过十多年的课程改革实践，《普通高中数学课程标准（实验）》提出的主要理念已经得到了普遍认同，但是教育理念与教学实践之间还普遍存在“两张皮”的现象。具体表现为：(1)教学目标模糊，与课程标准产生偏差；(2)教学活动随意，与课程标准产生脱节；(3)教学评价单一，与课程标准产生背离。由此导致的结果是课堂教学失去基准和方向；教师行为缺乏规范，“无效劳动”很多；学生负担沉重，学习效果不佳。

分析以上现象，我们认为问题出在“教、学、评”没有实现一致性。那么，究竟什么是“教、学、评”的一致性？如何实现“教、学、评”的一致性？本文将从总体上阐述我们课题组研究此问题的路径与（理论）思考。

    一、界定“教、学、评”一致性的含义

对“教、学、评”一致性含义的理解和认识是实现“教、学、评”的一致性的基础。对此，不同的人可能会有不同的观点；尤其是“一致性”的判断标准，更是一个值得深入探讨的问题——这些不确定和待讨论的议题和空间正是开展“教、学、评”一致性研究的必要性和价值所在。而我们的观点如下：

（一）“教、学、评”的含义

“教”指的是教师的行为，包括对教学内容的理解、对教学目标的制订、对教学程序的设计、对教学活动的组织、对学生学习的启发和引导、对作业的设计和布置等。

“学”指的是学生的行为，包括对学习目标的认识，对所学知识的领悟，对所学方法的运用（做练习、做作业等）；既包括独立自学，也包括聆听教师讲授以及在教师引导下交流互动、合作探究等。

“评”包括两个方面，一是对学生学习结果的评价，二是对课堂教学质量的评价。学生学习结果评价的主体主要是教师，也可以是同伴和家长以及学生自己。课堂教学质量评价的主体主要是教研机构的专家、教育行政的领导、教学工作的同事，也可以是学生和社会以及教师自己。而对课堂教学质量的评价在很大程度上取决于对学生学习结果的评价。

（二）“教、学、评”一致性的含义

所谓“教、学、评”一致性，是指教师的教、学生的学以及对教与学的评价统辖在一个标准之下，具有高度的相关性。通俗地讲，就是教什么、学什么、考什么是一致的；怎么教、怎么学、怎么考是一致的；教到什么程度、学到什么程度、考到什么程度是一致的；教学设计、教学实施、教学效果是一致的。特别要注意，“一致”不等于“一模一样”，三者之间从语言表述情况到实际达成水平都可能存在差异性，但是必须具有测量学意义上的相关性。

二、把握实现“教、学、评”一致性的关键、重点和难点

如上所述，要实现“教、学、评”的一致性，首先要找到一致的标准（即和什么一致）。教育历来是人类有目的、有意向的活动。以清晰、明确的目标为基础进行教学设计、实施以及评价，才是可行的和有意义的。因此，判断“教、学、评”是否一致的依据应该是“教、学、评”是否围绕统一的目标展开。于是，要实现“教、学、评”的一致性，关键是制订恰当的教学目标进行统领。

一般来说，教师的教、学生的学要统辖在教学目标的标准下是没有什么疑义的。不过，从教师的角度看，学生的学只是受教师的教影响（教师只是主导、外因），而不由教师的教决定（学生自己才是主体、内因）。因此，对教师来说，围绕教学目标开展有效的教学设计和实施是实现“教、学、评”一致性的重点。

要注意的是，现实教学中，很多教师由于参与不到较高层面的评价的设计中，而且受到这些评价的更为直接的约束，所以会将评价(比如高考)当作目标本身。这是一种本末倒置，因为评价并不等于目标，也不一定符合目标，而要基于目标，更要设法体现目标——当下国内外的教育评价改革都是为了更好地实现这一点。而且，从教师的角度看，评价可以检测学生的学是否达到了教学目标，进而诊断自己的教中的问题，由此改进自己的教中的不足。也就是说，教师要发挥形成性评价的反馈功能（而非结终性评价的选拔功能），促使学生的学真正统辖在教学目标的标准下。因此，围绕教学目标建立科学的评价方案就成了实现“教、学、评”一致性不可回避的难点。

    三、梳理教育目标分类（分解）理论，理解国家课程标准

教育目标的制订是一个复杂、庞大的系统工程，涉及很多、很深刻的教育哲学、价值观层面的思考与认识，需要在多方考虑后基于一个宏观体系进行推演、细分，以保持内在一致性。它不是一般教师可以简单从事的。国家课程标准正是国家层面集中专家力量，通过广泛借鉴、调研与论证形成的，反映当下先进教育理念、重要教育需求的宏观教育目标体系。它带有权威性和强制性，是国家或地区层面编制教材、设计评价的基本依具和准绳，当然也是教师教学、评价的重要依据和准绳。为了更好地理解国家课程标准，我们梳理了国外教育目标分类（分解）的重要理论和我国教育目标分类（分解）的历史变革。

(一)国外教育目标分类（分解）的重要理论

1.布卢姆的教育目标分类学。

从20世纪50年代开始，以美国著名教育家、心理学家布卢姆(B.S.Bloom,1913~1999)为首的团队先后出版了《教育目标分类学，第一分册：认知领域》《教育目标分类学，第二分册：情感领域》《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》。2001年，以美国学者安德森（L.W.Anderson）为首的团队出版了《面向学习、教学及评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订》。后者主要集中于认知领域对前者进行了修订，将教育目标分为“知识”和“认知过程”两个维度，在“知识维度”又分为“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”“元认知知识”四类，在“认知过程维度”又分为“记忆（回忆）”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六类。

布卢姆的教育目标分类学以行为主义心理学为基础，强调目标的可操作、可观察、可测量性。修订后的布卢姆教育目标分类学有意识地吸收了教育学、心理学的新成果，特别是认知心理学的成果，使其得到改进和完善。总体来说，这个理论不仅有助于我们多角度、多水平、多层次地考虑教学目标问题，也为“清晰地陈述目标”，“实现测验与目标相匹配、一致”提供了依据。

教育研究与评论中学教育教学/2017年第6期独家策划2.加涅的学习结果分类系统。

1962年，美国当代著名教育心理学家加涅(R.M.Gagne，1916～2002)出版了《学习的条件》一书。1969年，加涅等人又出版了《教学设计的原理》一书。这两本书阐述的基本观点可以用“12559”来概括：“1”是指“一个基点”，即以能力和倾向作为教育目标分类的统一基点；“2”是指“两类条件”，即完成学习任务的内部条件（必要条件）与外部条件（支持性条件）；第一个“5”是指“五种学习结果”，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；第二个“5”是指教学设计的“ADDIE五步模型”，即分析(Analysis)、设计(Design)、开发(Development)、实施(Implementation)、评估(Evaluation)五个步骤的模型；“9”是指“九段教学法”，即引起学生注意、阐述学习目标、刺激学生回忆、呈现学习材料、提供学习指导、引发学习行为、提供正确反馈、评价学习表现、促进保持和迁移。

加涅以行为主义心理学为基础，更多地吸纳了信息加工心理学和建构主义认知心理学的思想，形成了有理论支持、也有技术操作支持的学习理论。加涅的学习结果分类不仅有助于教学目标的确立与陈述，而且可以用来指导分析达成学习目标的条件，因此对于实现从目标制订到教学设计与操作实践的转化具有更重要的价值。

3.霍恩斯坦的教育目标分类学。

1998年，美国学者霍恩斯坦(A.D. Hauenstein)经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，将全部教育目标划分为四个领域，每个领域又划分为五个类别——认知领域：概念化、理解、应用、评价、综合；情感领域：接受、反应、价值评价、信奉、举止；动作技能领域：知觉、模仿、整合、创作、熟练；行为领域：获取、同化、适应、施行、达成。其中，行为领域是一个综合的领域，是对前三个领域的统整。

霍恩斯坦的教育目标分类学一方面继承了布卢姆的一些分类思想，坚持教育目标的可观察、可测量特点，强调学习行为的外显性；另一方面融合了建构主义认知心理学的观点，克服了布卢姆学说将三个领域割裂开来的缺陷，使目标分类更体现出层次性、过程性以及学习行为的整体性。这个理论为教师更准确地划分教学的目标层次，区分学生的学习与发展水平，提供了一种可行的方法,从而更适合于指导课堂教学。

（二）我国教育目标分类（分解）的历史变革

很长时间内，我国教育界都按照“双基”（基础知识、基本技能）进行教育目标分类。直到20世纪80年代，才通过翻译吸收布卢姆的理论，提出了“三基”（基础知识、基本技能、基本能力）目标分类法。后来，考虑到学生的身心健康，提出了“三基一性”（基础知识、基本技能、基本能力、健康个性）的目标分类法。

进入21世纪，基础教育课程改革被提上议事日程。2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于改革的具体目标的第一条就是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这就催生了当下的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标体系。

这一目标分类方法明显带有布卢姆目标分类学说的影子，同时也吸收了加涅、霍恩斯坦的部分思想。因此，要准确理解这个“三维目标”的本质含义，就要对国际上比较经典的教育目标分类（分解）理论进行认真的学习吸收。

四、基于“课标分解”，制订恰当的教学目标

课程标准作为宏观层面的教学目标体系，对“内容标准”的叙述具有综合性、抽象性、宽泛性。如何在深刻解读、把握其内涵的基础上，将其转化为具体化、可操作、可检测的目标，从而落实到每节课（每一单元）的教学中，即“课标分解”，是实现“教、学、评”的一致性必须解决的第一个实践问题。人民教育出版社章建跃博士指出，课程目标、单元目标是由课程标准给定的，但是为了有效地实施课堂教学，教师必须将它们具体化；同时提出，“课标分解”时需要注意：(1)目标要指向学生的变化；(2)目标要与教师教的任务、学生学的任务相区别；(3)目标要与教学内容紧密结合；(4)目标表述要明确。此外，以崔允漷教授为首的华东师范大学课程与教学研究所团队一直致力于基于课程标准教学的研究，也提出了一些关于目标分解的基本策略、方法，为教学目标的制订提供了重要的技术指导。参考南京市教研室三年“深度研课”的实践经验，我们从理论到实践按照以下三个阶段推进这项工作：

（一）学习课程标准及“课标分解”的策略、方法

我们借助市、区教研室及学校教研组的力量，组织教研人员和一线教师仔细研读课程标准，把握其本质要求——尤其在新课标修订版公布后，我们认真组织了“再学习”的活动。进而，我们组织相关人员学习“课标分解”的相关理论，尝试进行“课标分解”，熟悉分解的策略、方法。

（二）形成“课标分解”的案例

我们借助市、区教研室的力量，组织部分学校的骨干教师以教研活动为平台，选出若干代表性课题进行“课标分解”。每次教研活动就一个课题，先个人（或学校）分头进行“课标分解”，再全体集中交流讨论，形成共识。这样，经过一两个学期，可以形成8～10个典型的分解案例，推送给市、区所有高中学校的数学教师作为参考。

（三）推广“课标分解”的实践

我们借助学校教研组的力量，组织各个学校的一线教师学习、研究市、区教研室提供的“课标分解”案例，并结合校情、学情，进一步开展“课标分解”研讨活动。力争使每一位教师都能熟练掌握“课标分解”的技术，并能围绕确定的教学目标规划设计教学活动，加强课堂教学及评价中的目标意识。作为教学研究的一种形式，这一活动可以持续开展下去，成为教师提高自身业务水平和课堂教学质量的一个重要抓手。

    五、围绕教学目标，开展有效的教学设计和实施

将课程标准分解为课时（单元）教学目标后，紧接着就要组织开展教学设计和实施的实践研究。为了使这一研究达到预期效果，我们按照以下三个阶段加以推进：

（一）提出教学设计和实施的基本原则

教学设计和实施不可能固定为某一个模式，但是为了保证（达成）围绕教学目标，必须遵循一些基本的原则——当然，这样的原则不能太多，否则会束缚住教师的手脚，不利于教师个性的发挥。对此，我们结合南京市教研室几年来的实践经验，借助市、区教研室的力量，组织骨干教师进行认真研讨，提出以下三个必须坚持的基本原则：（1）对应原则，即对应列出的每一个目标，必须选择达标的题目，可以在前测部分，也可以在探究学习部分或巩固反馈部分；对于选出的题目，必须进行目标达成分析，包括对题目的结构、包含的主要知识点、难度、解题思路、教学方法以及对应的目标进行分析说明。（2）适切原则，即适应具体的学情，反对千篇一律，要求一校一案，提倡一班一案、一组一案甚至一人一案；对于不同层次的学校、不同层次的班级以及不同层次的学生，应该选择不同层次的达标问题，如可以增加或减少铺垫，增大或减小难度，也可以发散解法，改变教学方法。（3）简约原则，即考虑到课堂教学在时间和空间上都有很大的限制性，题目不是多多益善，方法也不是越多越好；对选出来的题目，必须在数量和质量上进行认真推敲，在坚持目标达成的前提下，去粗取精，减少数量，改善结构，优化方法，提高教学效率。

（二）形成教学设计与实施的案例

我们借助市、区教研室的力量，利用集中教研活动的平台，先把选定的课题分发给各个相关的学校，让他们分别进行教学设计，拿出设计方案；再确定其中一个学校进行教学实施，并要求其他各个学校参加听、评课，从不同的角度进行课堂观察和目标达成分析，结合本校的设计方案进行分析说明和比较补充；在此基础上，让各个学校进一步优化自己的设计方案，并写出教学反思。这样，经过一两个学年，可以积累10个左右典型的设计和实施案例；经过加工整理，形成较为规范的文本后，可以推送给市、区所有高中学校的数学教师作为参考。

（三）推广教学设计和实施的实践

我们借助学校教研组的力量，组织各个学校的一线教师学习、研究市、区教研室提供的教学设计和实施案例，并结合校情、学情，进一步开展教学设计和实施的实践活动。在这个阶段，我们重点做以下三个方面的工作：（1）亲临基层，指导教研实践，即提出学习借鉴案例的指导意见，亲临有关学校进行教学设计和实施的指导；对有关学校上报的课题，可以全程跟踪（从参与设计到观察实施，反思改进后再实施，最后优化定案），也可以直接从课堂观察开始，提出改进意见。（2）收集案例，实现资源共享，即及时收集整理有关学校的研究案例，并发布在网络平台上，让其他学校分享；及时收集整理其他学校的改进意见，并反馈到网络平台上，让有关学校完善。（3）组织专家，进行效果评估，即在实践活动进行到一定阶段后，组织部分专家对相关学校的数学课堂教学进行抽样调查，然后组织研讨活动，对相关学校的实践效果进行分析评估，提炼成功的经验，找出存在的不足，促进高中数学课堂教学质量的“再提升”。

六、围绕教学目标，建立科学的评价方案

围绕教学目标，开展教学设计和实施的研究后，还要围绕教学目标（参考教学设计和实施），建立评价方案。而考虑到这一研究的困难性，我们把更多的精力放在可行性更强的检测题和作业任务的设计以及课堂表现的观察分析上。大致的研究过程类似前面的教学设计与实施的研究。

此外，我们认识到过去的课堂教学评价方案过于单一，只考虑结果，只考虑分数，对课程标准中提出的学生学习数学的过程性表现、情感态度表现和学生解决问题的方法策略差异、潜在能力素养等很少关注。于是，我们尝试建立一种基于课程标准的多元评价体系。对此，我们借助市、区教研室的力量，组织骨干教师进行认真研讨，认为这个体系虽然必须具有开放性和包容性，但是也必须体现以下三个方面特点：（1）评价主体的多元化。新的评价体系除了教师评价之外，还需要把学生的自我评价、同伴评价、家长评价纳入进来。在网络时代，这样的体系已经具备了操作的可能。此外，不同的评价主体在评价结果中所占的权重要有一个适当的比例；不同的评价主体所评价的内容应该各有侧重，视角也应该有所差别，从而通过功能互补，提升评价信度。（2）评价内容的丰富性。新的评价体系应该着眼于人的全面发展，把结果评价与过程评价结合起来，把及时性评价和潜在性评价结合起来，把解决常规习题能力与解决实际问题能力结合起来，把知识技能的掌握程度与学习中的情感表现和解题中的策略水平、思想观念结合起来。这样的评价体系才能比较全面地考察学生的数学核心素养，而不仅仅局限于考察记忆和模仿能力。（3）评价手段的多样性。对不同的数学素养的评价应该采用不同的手段。比如，对数学学习的兴趣和态度，可以通过对当面交流或问卷调查的信息的分析进行评价；对数学“双基”的掌握程度，可以通过对试卷的成绩的分析进行评价；对数学的理解表达能力，可以通过对解题过程的分析或课堂展示活动的观察进行评价；对数学问题的解决能力，可以通过对项目研究或建模活动的考察进行评价。

（作者单位：江苏省南京外国语学校仙林分校，210023）

原载《教育研究与评论》中学教育教学版2017年第6期