游戏作为一种特殊的活动，内容是丰富多彩的，形式也是多种多样的，分类方法也不尽相同，它为幼儿展现了广阔的天地和五彩的世界。中外教育家、心理学家对游戏的分类方式

主要有以下几种：

    1、按照儿童对游戏的体验分类。

    比勒认为，游戏是儿童全面发展的手段。他根据儿童对游戏的不同体验形式，将游戏分为：

    机能游戏，幼儿反复做某个动作或活动以示快乐和满足。这类游戏自然地锻炼感觉运动器官，有效地发展身心机能。

    想像游戏，又称“过家家”、“模仿游戏”、“角色游戏”，即再现成人生活的游戏。幼儿开始时是模仿周围成人的某些行为，进而有意识地扮演成人的角色，以后逐渐能够按角色的要求行动和协调相互关系。

    接受游戏，幼儿通过看画册、听故事、看电视、电影等而获得乐趣的活动。这是相对被动的游戏。

   结构游戏，又称“创造游戏”。幼儿运用积木、粘土、沙或纸等制作物品，进行造型活动。

    2、按照幼儿游戏的社会性水平分类

美国的帕顿按照幼儿游戏表现出来的社会参与水平，将幼儿游戏行为归纳为6种类型：

    独自游戏，幼儿自己一个人玩玩具；兴趣全部集中在自己的活动上，不在意周围其他伙伴的活动。

    平行游戏，幼儿单独做游戏。由于玩的玩具材料与其他人相类似，因此看起来好像是在一起玩，其实幼儿是在同伴旁边玩。

    联合游戏，幼儿与同伴一起游戏。他们谈论共同的话题，活动中偶尔有借东西的，出现相互追随模仿的行为，但没能围绕具体目标进行组织，每个幼儿仍是依个人的愿望游戏，是凑在一起玩。

    协作游戏，幼儿形成小组做游戏。游戏中有分工和协作，有共同的目的和

达到目的的方法。小组通常由一两个领头的孩子组织指挥。一般地，这几种行为类型随幼儿年龄的增长而变化。除此以外，幼儿游戏中，还有两类与社会参与性有关的行为。

    无所事事，幼儿不是在玩、在游戏，而是在东游西逛，玩弄自己的身体，或是从椅子上爬上、爬下，再就是注视着某些突然发生的有趣的事情或是发呆。

    旁观，幼儿（几乎在整个游戏时间）关注着其他小朋友的活动，偶尔也搭几句话或是提些问题，但始终不加入到游戏中去。

   3、按幼儿智力发展阶段对游戏进行分类

   皮亚杰根据幼儿智力发展阶段，将游戏分为3类：

   感知运动游戏，又称“机能性游戏”。幼儿反复练习感知觉与动作。如小婴儿反复地丢拣玩具或物品，从身体动作和活动中得到快乐。

   象征性角色游戏，幼儿以模仿和想像扮演角色，反映周围生活。幼儿能脱离对当前实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，进行想像。如用一只小篮代替汽车的方向盘。以后逐渐学会用动作和语言符号进行思维，如“假装咱们受了伤”并作疼痛状等。这类游戏是以假想的方式反映现实，体现了游戏的典型特征，幼儿通过假想将已有知识经验重新组合，以假想的方式“参与”成人的社会生活，从而获得愉快和满足有规则的游戏，以规则为中心，摆脱了具体的情节，用规则来组织游戏。最初是带有自发性的规则游戏，此中包含着“义务”观念，参加者必须意识到游戏至少有两个人一起玩。

   这是一种在相互交往活动中以规则为目标的社会性游戏。简单的规则游戏出现在四五岁，以后随着年龄的增长，逐渐演化为体育游戏、纸牌游戏等。

   4、依据游戏的教育作用分类

   前苏联的学前教育学注重从教育角度研究游戏，根据教育实践中如何以游戏作为促进发展的途径，即按游戏的教育作用进行分类，把游戏分为两大类别：

   创造性游戏，包括角色游戏、结构游戏和表演游戏。这类游戏大都是由幼儿自由地玩，强调儿童的主动性、创造性。

   有规则游戏，包括体育游戏、音乐游戏、智力游戏等通常是由教师在儿童自发游戏的基础上创编的，是为达到一定的教育目的而进行的。活动大都是由教师组织儿童进行。

   此外还有下表中的分类方式（见表7－1）

   我国幼儿园中多采用将游戏划分为创造性游戏和教学性游戏两大类（见表7－  2 )，创造性游戏是幼儿主动地、创造性地反映现实生活的游戏，是学龄前儿童典型的、特有的游戏。

   教学游戏是成人为发展幼儿的各种能力而编写的，它有明确的规则，一般包括四个部分，即游戏的目的、玩法、规则、结果，

又被称为有规则游戏。

表7－1 游戏的分类

   我国幼教理论长期运用的这种游戏的分类方式使幼儿园游戏在实践中出现了许多问题：

    1、对两类游戏本质特征认识不清

表7－2 我国游戏的分类

    这种分类方式使许多幼儿教师认为幼儿园游戏是教学游戏，以组织有规则游戏来代表；或一段时间开展有规则游戏，另一段时间开展创造性游戏，但体现幼儿自主的创造性游戏很难得到保证。

   2、把教学游戏等同于有规则游戏

   幼儿园教师在组织教学游戏时，往往利用有规则游戏名称，将教学内容冠以游戏形式加以传授或复习巩固，目的是使孩子更好掌握知识。在整个游戏过程中，教师是活动的发起者、组织者、监督者，在游戏中强调外加规则，幼儿处于被动地位。

   3、从字面意思来理解游戏功能

   许多教师认为除创造性游戏外，其他游戏都是没有创造性的；除了有规则游戏外，其他游戏都无规则，这种片面的理解严重影响了教师的指导。

   游戏本来就是一个统一的整体，在组织游戏时不同游戏主题及材料应该是同时存在于幼儿的视野之中，以便幼儿能根据自己的需要及经验，自主地选择游戏。幼儿游戏主题是和他的发展紧密联系的，不同年龄幼儿游戏的主题都与他们生活的经验紧密联系，大部分主题是相同的，但所反映的内容情节则是有年龄层次的，大致体现了从创造性游戏向有规则游戏的过渡，因此，在提供游戏材料时也应由成型玩具向半成型玩具过渡。教师在组织游戏时应考虑本班有的年龄特点及游戏情况。而教学游戏和有规则游戏是不同的，教学游戏没有体现游戏的特征，尽管教师在组织游戏中一再强调规则，但规则是教师外加给幼儿的，根据需要可以随时改变的。幼儿在游戏中即使出现了不遵守规则的现象，也并没有对游戏造成什么影响，幼儿并不能体验到违反规则的不良后果，建立不起规则意识，从而也不能将其内化成自身的需要，它不能算真正意义上的游戏。幼儿园游戏教学活动的开展，关键要看幼儿是否体现了自主性，是否成为游戏活动的主体，并享受到了其中的乐趣，而不是看一日生活时间表上的游戏安排。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则，如果没有规则，儿童就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立存在的。这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理。关键要看规则的提出是否符合儿童的需要和接受能力，如果儿童认为规则是可以理解和接受的，他们会学会遵守，而如果规则的提出不被儿童所理解，那他们可能很难接受或拒绝接受。游戏中的自由必须是建立在一定规则约束之上的。在培养儿童自主性的同时，也要培养儿童的规则意识，自主与规则是同步的。当儿童在日常活动中不断练习并逐步将规则内化成自己行为的一部分时，那他们不管在什么情况下都会自觉遵守规则。教师在游戏活动中“收”、“放”自如是日常教育中“自律”、“自主”同步进行的结果。

   我们对游戏进行分类时应以在设计不同类型游戏时是否渗透各种认知成分为标准，例如，设计结构游戏时，要考虑充分渗透观察成分；设计角色游戏时，要考虑充分挖掘儿童的想像力；设计智力游戏时，要充分考虑渗透思维成分等。否则设计的游戏不仅不能促进儿童认知的发展，而且有可能难以调动童的兴趣，使游戏难以开展。