谭　廷　斌

“多元智力理论”是美国哈佛大学心理学教授霍德华·加德纳教授于20世纪七十年代提出的智力新理论，它不同于传统的“智商至上”学说，目前在我国已被公认为课程改革的心理学和教育学理论基础。

一、多元智力理论的由来

多元智力理论来源于美国哈佛大学“零点计划”项目。立项的起因是美国与前苏联的科学技术的竞争，研究对象是艺术教育。在美苏空间技术的竞争中，苏联于1957年11月成功发射了第一颗人造地球卫星，而美国直到1958年才将第一颗卫星送上太空。美国上下一直认为自己是20世纪科学技术的超级大国，一系列的现代发明创造都是在美国完成的，在与苏联空间技术竞争中的落后，是他们所不能容忍的，于是各部门首先指责教育界，教育部门也开始了认真反省，10年后，一些教育家提出这样的观点：美国的科学教育是先进的，但艺术教育落后，两国科技人员不同的文化艺术素质导致了美国空间技术的落后。

的确，从19世纪中到20世纪初，俄罗斯文学艺术达到了辉煌灿烂的顶峰，涌现出了一大批世界顶级的文学家、艺术家，如列夫·托尔斯泰、屠格涅夫、车尔尼雪夫斯基、契诃夫、冈察洛夫、普希金、莱蒙托夫、陀思妥耶夫斯基、柴可夫斯基等。而美国在文学艺术方面的人才则廖若晨星。这些文化艺术背景决定了俄国人的艺术素质超过了美国人，但这是否会导致美国科学技术的落后呢？这些差距到底产生了哪些影响？对于空间技术的竞争到底有哪些间接的作用？这是“零点计划”所要研究的问题。20多年来，哈佛大学的研究者一直在验证自己的观点，认为形象思维和逻辑思维有很多共同之处，可以互相弥补、互相促进，这两种思维方式都是人类重要的思维方式。

“零点计划”在教育领域的最大贡献是由其主持人霍德华·加德纳教授提出的智力新理论——多元智力理论。这个新理论打破了长期以来美国教育界和社会各界奉为圭皋的“智商至上”的传统，为后来的“非智力因素”研究奠定了坚实基础。

二、多元智力理论的主要内容

霍华德·加德纳教授在他1983年出版的著作《智力的结构》一书中认为，就智力的本质来说，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”；就智力的结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的7种智力即言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力(1995年又将自然观察智力增加为第八种智力)。十几年的研究之后，加德纳教授在他的另一著作《智力的重构：21世纪的智力》一书中对智力进行了更为精确的定义。他说，智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”

加德纳教授关于智力本质和智力结构的新理论对传统的智力理论至少有五个方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑——数理智力或以逻辑——数理智力为核心的智力，而是我们今天的素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是“独立自主、和平共处”的多种智力。第四，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某种特定标准计量的东西，而是潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第五，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，也可能不会被激活——而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智力潜能，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向有着鲜明的区别，也就是说智力的发展方向受到了环境和教育的极大影响——由环境和教育激活并由环境和教育培养：以航海为生的文化重视的是视觉——空间智力，生活在这种文化环境下的人们以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征——航海文化激活了该种文化下人们的视觉——空间智力并极大地促进了视觉——空间智力的发展；以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语——语言智力和逻辑——数理智力，生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征——工业文化激活了该种文化下人们的言语——语言智力和逻辑——数理智力并极大地促进了言语——语言智力和逻辑——数理智力的发展；今天，我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会，这种社会环境要求人的多种智力的充分发展和个性的充分展示。　　

三、 多元智力理论对我们的启示

把每一个体的智力结构看作是差异性的和个体化的，为我们的教育教学提供了新思路——我们的教育应该在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智力领域——智力强项或特长，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。做为教育工作者，我们至少应该树立以下的教育观念：　

1、积极乐观的学生观

多元智力理论强调智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力，即智力应该主要涉及两个方面的能力，一方面的能力是解决实际问题的能力，另一方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智力理论产生于重视言语——语言智力和逻辑——数理智力的现代工业社会，智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。受相应智力理论的影响，20世纪60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为学生的言语——语言智力和逻辑——数理智力的培养，而其它的多种智力——与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会需要的有效产品密切相关的智力如音乐——节奏智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力则被严重忽视了，考试、升学与学生的言语——语言智力和逻辑——数学智力密切相关，而与解决实际问题的能力和创造有效产品的能力则几乎没有相关。加德纳指出，传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。

当承认智力的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智力和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间智力和学习能力的独特性，为教学的平等性提供理解。基于加德纳的多元智力理论，我们的教师应该树立积极乐观的学生观：每个学生都是多种相对独立智力错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。我们的学生教育中也不再存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。

2、因材施教的教育观

第一，针对不同智力特点的“因材施教”。不同的智力领域都有自己独特的发展规律并使用不同的符号系统，这就要求我们的教育方法和手段应该根据不同的教育内容而有所不同，如语言教育活动的组织和美术教育活动的组织其方法和手段就应该有所不同，数学的启蒙和社会性的培养其方法和手段也应该有所不同；第二，针对不同学生的“因材施教”。每个学生都是各有智力特点和发展方向的可造就之才，这就要求教师的教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同样的教育内容，由于学生的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个学生的智力特点和发展方向“对症下药”地进行。

3、灵活多样的评价观

评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的，在传统的学校教育中，智力测验分数或书面考试成绩是评价学生发展的主要指标，而智力测验或书面考试过分强调学生的语言表达能力和逻辑推理能力，不仅难以反映学生的多方面智力，而且难以对学生的应用能力和创造能力做出客观评价，难以真实、准确地反映学生解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。根据加德纳多元智力理论，我们就应该摒弃以标准的智力测验和书面考试为主要评价途径的评价观，树立灵活多样的评价观：我们的学生发展评价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活情景下进行，切实考查学生多方面解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力。我们应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为促进学生发展服务的有效手段。　

 总之，多元智力理论所倡导的尊重个体差异、尊重每一个体发展的思想，及在这一理论指导下形成的“学生观” 、“教育观”和“评价观”，将有助于我们改变传统的教育观念，真切地领会“让每个人得到尊重，让每个人得到发展”的办学理念，使教学改革切切实实落到实处，收到实效。

                                      二ＯＯ四年于枣阳市高级中学