教学目标阐明的方法

自教学设计这门学科诞生以来，许多教育心理学家致力于设计一套描述和阐明教学目标的方法，以发挥目标的导向、控制、激励和中介功能，促进有效教学。在教学目标的编写方面，大致有基于认知心理学与基于行为主义心理学的两种不同观点。行为主义强调用可以观察或可以测量的行为来描述学习目标；而认知观则强调用内部心理过程来描述。尽管两种观点有上述不同，但教育心理学家一致认为，学习目标的重点应说明学习者行为或能力的变化。以下所讨论的有关编写学习目标的方法，基本上反映了行为主义的观点。在具体阐明教学目标时，我们应依据教学总目标，结合学习内容的特点，选择恰当的目标编写方法。

一、编写教学目标的基本要求

以研究行为目标著名的马杰（Robert Mager）强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。用马杰自己的话说，“假如你对要去的目的地不清楚的话，那么你很可能会抵达另一个地点，而且不知道自己走错了目的地”。在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中，马杰提出一个完整的教学目标应包括三个基本要素：

（1）行为：说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。例如，“学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类”。

（2）条件：说明学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素。例如，如果要表述一个“要求学习者能够辨别各种鸟类”的教学目标，那么必须指明的条件是“从黑白图片中，还是从彩色图片中”，“允许学生使用工具或不使用工具”。

（3）标准：指出合格行为的最低标准（或行为改变的程序）。例如，“学生能够在十分钟内解出二元一次方程”。

马杰的“行为”、“条件”和“标准”的三要素模式至今仍为教育界所接受。用传统的方法表述的教学目标，如“培养学生分析文章的能力”比较笼统含糊，对其中的含义，不同的人可能有不同的理解。这种提法不能为教学及其评价提供具体指导。而使用马杰的三要素模式编写的学习目标就很明确具体，清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。

在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：

A——对象（audience）：阐明教学对象。

B——行为（behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。

C——条件（condition）：说明上述行为在什么条件下产生。

D——标准（degree）：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

例如，提供10个图形，二年级学生能够识别哪些是长方形、哪些不是长方形，在10个图形中，至少有8个识别正确。

需要指出，在实际运用中，往往不可能、也没有必要完全机械地按上述要求编写教学目标，这一点将在教学目标的具体编写方法中做进一步探讨。

二、教学目标的具体编写方法

以下先根据ABCD模式讨论教学目标的具体编写方法，然后介绍一种为弥补行为目标不足而提出的兼顾外显行为变化和心理过程变化的编写方法。

1．对象的表述

教学目标的表述中应注明教学对象，例如，“小学六年级（1）班学生”、“参加在职培训的企业员工”等。有的学者还主张在教学目标中说明对象的基本特点。

2．行为的表述

教学目标中，行为的表述是最基本的成分，说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力。用传统的方法表述教学目标时，较多使用“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等动词来描述学习者将学会的能力，如果需要，再加上表示程度的状语，以反映教学要求的提高，如“深刻理解”、“充分掌握”等，这些词语的含义较广，各人均可从不同角度理解，因而使目标的表述不明确，给后续的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写具体的教学目标时并不适合。

描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾语则说明学些的内容。例如，“操作”、“说出”、“列举”、“比较”等都是行为动词，在它们后面加上动作的对象，就构成了教学目标中关于行为的表述：

·（能）操作计算机

·（能）说出五大洲、四大洋的名称

·（能）列举选择教学策略时应考虑的基本因素

·（能）比较单词中同一字母的不同发音

在这样的动宾结构中，宾语部分与学科内容有关，学科教师都能很好掌握。困难在于选用恰当的、具有可观察特点的行为动词，所以我们在本节的后半部分提供了在编写认知教学目标、动作技能教学目标和情感教学目标时可供选用的动词表，以作参考。其中有些动词的含义需根据上下文确定。

3．条件的表述

条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。如要求学习者“能写出800字左右的文章”，条件则可能指“在哪些提示下？有哪些资料的帮助下？利用什么工具（电脑写还是手写）？多长时间？”等环境因素。条件的表述常与诸如“能不能查阅参考书？”“有没有工具？”“有没有时间限制？”等问题有关。条件包括下列因素：

·环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）

·人的因素（各人单独完成、小组集体进行、各人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）

·设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）

·信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）

·时间因素（速度、时间限制等）

·问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激和刺激的数量）

4．标准的表述

标准是行为完成质量可被接受的最低程度的衡量依据。对行为标准作出具体描述，是为了使教学目标具有可测量的特点。标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定，例如：

·在1分钟以内准备好必需的电脑配件（速度）

·测量长方形的长和宽，误差在±5mm以内（准确性）

·加工件质量要达到国家Ⅱ级标准（质量）

下面的教学目标实例中均包含了上述“对象”、“行为”、“条件”和“标准”等四个要素：

小学三年级的学生，通过一周的信息技术强化培训，能够独立操作计算机，至少能正确开关机、操作鼠标、登录学习空间利用课件进行学习，并能用正确的指法，能在10分钟内输入8~10个汉字。

教学目标中，有些条件和标准较难区别，如上例中“能在10分钟以内”即可理解为时间的条件，也可看做是行为速度的标准。马杰认为，对这一问题不必争论。判断教学目标的主要依据是，它的表述是否说明了编写者的意图。如教学目标能用以指导教学及其评价，那么对条件和标准的区别并不重要。

5．基本部分和选择部分

在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。在编写教学目标时，可以不必将条件、标准一一列出。以下是一些实例：

学完本单元以后，学生应能够：

·给“教学设计”下定义

·描述教学系统设计发展历史中的三大事件和重要人物

·就当前关于教学系统设计与教学论之间概念之争的几种观点进行评论，阐述自己的观点

在运用ABCD方面编写具体的教学目标时，应注意以下几个方面：

（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不是教师。在这个意义上，诸如“培养学生的英语听说能力”这样的目标表述是不恰当的。因为，它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则常常被忽略。

（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。在这个意义上，诸如“学生应受到观察的训练”也是一个不合格的目标表述。虽然，这一目标的行为主体是学生，但它没有表达教学活动最终要达到的结果。我们可以这样表述，“初中二年级学生在观看各种画风的图片时，应能将微风、狂风、台风分别标记出来，准确率达90％”，显然“将微风、狂风、台风分别标记出来”表达了具体的、可观察的教学结果。

（3）教学目标的行为动词须是具体的，而不能是抽象的。所谓具体是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的，像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等抽象动词，由于含义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。下面表1、表2、表3给出了编写具体教学目标时，可供选用的部分动词。

表1　编写认知学习目标可供选用的动词表

学习目标层次	特征	可参考选用的动词
知道	对信息的回忆	为……下定义、列举、说出（写出）……的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明
领会	用自己的语言解释信息	分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写、预测
应用	将知识运用到新的情境中	运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订出……计划、制定……方案、解答
分析	将知识分解，找出各部分之间的联系	分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析
综合	将知识各部分重新组合，形成一个新的整体	编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结
评价	根据一定标准做出价值判断	鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价值

 

表2　编写动作技能学习目标可供选用的动词表

学习目标层次	特征	可参考选用的动词
感知能力	根据环境刺激作出调节	旋转、屈身、保持平衡、接住（某物体）、踢、移动
体力	基本素质的提高	提高耐力、迅速反映、举重？
技能动作	进行复杂的动作	演奏、使用、装配、操作、调节
有意交流	传递情感的动作	用动作、手势、眼神或脸色表达……感情、用一段舞蹈表达……思想情感

 

表3　编写情感学习目标可供选用的动词表

学习目标层次	特征	可参考选用的动词
接受或注意	愿意注意某事件或活动	听讲、知道、看出、注意、选择、接受、赞同、容忍
反应	乐意以某种方式加入某事，以示作出反应	陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助
评价	对现象或行为作价值判断，从而表示接受、追求某事，并表现出一定的坚定性	接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价
组织	把许多不同的价值标准组成一个体系并确定它们之间的相互关系，建立重要的和一般的价值观念	讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、定义、系统阐述、权衡、选择、制定计划、决定
价值与价值体系的性格化	能自觉控制自己的行为并逐渐发展为性格化的价值体系	修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为……以至、正视

6．内外结合的表述

行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的心理变化。此外，在具体的教学实践中，还有许多心理过程无法行为化。因此，为了兼顾学习者内部心理过程的变化和可观察的外在行为变化，有人提出可以采取内外结合的方法来表述具体的学习目标。

1978年格朗伦（N.E.Gronlund）在《课堂教学目标的表述》中，提出先用描述内部心理过程的术语来表述学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。这就是用内部过程与外显行为相结合以描述学习目标的方法。例如领会本单元专门术语的含义：

1.1 将专门术语与它们所代表的概念联系起来。

1.2 在造句中使用某些专门术语。

1.3指出术语之间的同异。

本例中，1.1、1.2和1.3表述的行为是代表“领会”的种种表现的例子，我们愿意把它们作为教学目标已达到的证据而加以接受。“领会”是一个内部心理过程，无法观察和测量，但有后面这些证明“领会”能力的行为实例，目标就具体化了。格朗伦的方法强调列举出能力方面的例证，既避免了用内部心理特征表述目标的抽象性，也防止了行为目标的机械性与局限性。

三、情感领域学习目标的编写

培养学习者的某些态度、树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成高尚的道德品质等，都是情感学习的目标，在教育中占有重要地位。上述ABCD目标编写对于认知领域的教学目标的编写是合适的，但为情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的学习目标是非常困难的。那么对于情感领域的教学目标该如何确定呢？

一种方法是把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现，然后通过学习者的言行表现（这是可以观察的）来间接推断学习目标是否达到，例如，当实验室活动结束或终止时，学习者将设备归还远处，则表明学生有爱护设备的责任心。又如，当同伴在吸毒时，自己作出拒绝别人提供的毒品的选择，则表明了学生对吸毒的态度。在上述例子中，学生目标编写者把“学生能否将设备归还原处”和“拒绝别人提供的毒品”的具体行动作为判断学生是否具有某种责任或态度的依据，这就是情感学习目标编写的一个特点。

另一种方法是采用类似内外结合的表述方法。例如，教学目标是“培养学生热爱集体的态度”，由于“热爱集体”的态度难以直接评价、判断，所以，我们必须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“热爱集体”。例如：

·积极参加集体组织的各项活动

·主动参加教室的卫生工作

·准时参加有关会议

·积极承担班委会布置的任务

·支持有利于集体利益的建议

·帮助学习有困难的同学

在这些具体的言行上，当学习者有积极持久的表现时，就说明他们树立了集体观念。如表现出消极或反对的情绪，则说明学生可能没有培养起热爱集体的态度。马杰把学习者的肯定、积极的表现称为接近意向，把消极的表现称为回避意向。当然，接近意向也仅说明学习目标可能已达到，并不能直接测量学习目标达到的程度。

一般说来，提出情感学习目标中的主体要求较容易，如“提高学生对国画的鉴赏力”，但从哪些具体方面来判断目标是否达到，则需要学科教师和教学设计者共同研究。有的学者建议，可以从以下几个方面来测量学习者的接近意向：

·学习者表示喜欢这类活动

·在各种活动中，学习者选择参加这类活动

·学习者带着热情参加这类活动（愿承担义务，遵守有关规定等）

·学习者很有兴趣与他人讨论这类活动

·学习者鼓励他人参加这类活动

以“培养学生欣赏国画”的目标为例，有的教师提出下列具体的行为指标，用以测量学生通过教学以后，是否具有接近意向：

·喜欢借阅或购置国画书刊

·到美术馆参观选择国画展厅，或经常参观国画展

·了解国画名家及其代表作

·向美术教师请教作画技巧

·乐意给同学讲解国画特点及作品意境

·喜欢创作国画

情感学习目标有了这些具体的行为指标作为判断依据，其可操作性无疑加强了。在表述具体的行为时，应尽可能采用可观察甚至可测量的行为动词，表3提供的一些动词可供编写情感教学类目标时参考。

有时，许多高级的教学目标必须通过长期的教学才能达到，如认知方面的认知策略和反省认知能力的提高，不是通过一两节课教学就能立竿见影的，而情感教育方面的目标尤其如此。教师很难预期通过一定的教育活动后学生的内部心理过程产生什么变化。为了弥补上述编写方法的不足，艾斯纳（E.W.Eisner）提出了表现性目标。这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境，但不提出可测量的学习结果。如爱国主义教学方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”尽管这种目标不精确规定学习者应从教学活动中习得什么，但至少有助于我们认识总的教学目标中的情感教学内容，使我们能着手研究实现目标的方法。因此，表现性目标可以作为学习目标的一种补充。

目前教学目标的编写都是根据ABCD模式，包括对象、行为、条件、标准的表述。但在实际操作中也要兼顾外显行为变化和心理过程变化，弥补行为目标的不足；由于情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的学习目标非常困难，因此要通过思想意识的外在表现描述情感目标。