张志泉

（南通大学教育科学学院  江苏  南通  226007）

在当前教学改革研究中，研究者研究的重心是教师的教而不是学生的学。这一点完全可以从教育研究热点上体现出来。具体体现各种教师专业发展模式与理论的提出，如新手教师、反思型教师、专家型教师理论研究；反思性教学、理解性教学、建构性性教学、体验式教学的探讨等。受以上研究热点的影响与束缚。教师教学方式的转变、教学质量的提升成为教学研究的重心。在这方面的研究也基本沿着知识本位-能力本位-情感本位-反思本位的方向发展。在这种理论背景的引导下，名师培养工程也在各地教育改革中悄然兴起。而学生学习学习研究的呼声、把课堂交给学生的呼声也在这种大背景下淹没了。因而也很难会有“新手学生”、“专家型学生”“反思型学生”等提法。对反思性学习、探究性学习、理解性学习、建构性学习、体验性学习的研究也远远落在相应教学研究的后面。存在并不意味着合理。虽然教学研究中缺少对学生学习有效性的研究。但是最为成功的课堂教学改革却证明教学改革只有沿着教师少教,学生多学的方向努力才能获得巨大的成功。无论是山东杜朗口中学的"10+35"课堂教学模式研究与推行,江苏泰州洋思中学的“4+31”的“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式改革似乎都在证明这一改革思路的正确性。

    一、“教师本位”不合理性的思考

   只所以试图证明教学中的“教师本位”是不合理的是因为自从教学产生以来人们一直认为教学中的教师本位是合理的，而且认为永远是合理的。这样人们就会很少去思考教学中“教师本位”的弊端。为了达到矫枉过正的目的，此处首先要向“教师本位”的合理性提出质疑。质疑之一就是教学改革的最终目的是教师的发展还是学生的全面发展。答案当然是后者，既然教学或教学改革的最终目的不是教师的发展或专业发展而是学生的全面发展。而促成学生全面发展的途径则主要有两种，一种是学生独立自主的发展，另一种则是学生受帮扶的发展。学生独立自主的发展动力不是来自外界的压力或不尊重他们意愿的要求，而是来自学生与生俱来的内在冲动、兴趣与爱好。而独立发展的途径不是被动的课堂听课，而是对课堂学习方式与内容的自主选择以及通过融入生活、融入社会、融入自然积极交往而获得的发展。这样学生的发展不仅与生活的变化、社会的发展同步起来，同时也在与社会发展的同步中推动社会的发展与影响着生活的变化。而学生受帮扶的发展则又表现在两个方面，一方面是有必要的帮扶，学生愿意接受的帮扶，另一方面则是指没有必要的帮扶，学生不愿意接受的帮扶。从这一意义而言，教学则是一种对学生全面发展的帮扶策略。由于受教育思维定势的影响，教育者则将这种帮扶毫无区分的强加给学生。使得教学成为学生发展的近乎唯一途径。具体表现在无论是具体的还是抽象的、学生能独立学会的还是不能独立学会的，学生有必要学的还是没有必要学的知识都由教学中教师的教强加给学生。从而在学生的心目中形成一种思维、心理定势，即自己要发展就必须通过教学，教学中的知识都是必须接受的，从而形成学生对教学的依赖。教学成为学生行走人生的一条去不掉的拐杖。这样学生的独立性与创造性也在教学的浸透中丧失了。因此，在学生发展资源无比丰富的今天，努力去除学生发展中的这根教学拐杖是必要的也是可能。让学生按照自身内在的冲动、兴趣、自身的意愿、社会的真实需要去发展应该是教学改革一个重要转向。

    二、“学生本位”的合理性思考

“天赋人权，天赋心智”，在一个进步主导的社会中，学生只要融入这个社会，他们就能本能地、主动地与这个进步的社会同步。为了更好地发展与生存，当社会需要他们具有某一领域的知识时，他们会主动学习这类知识、当社会需要他们具备某种能力时，他们会主动地发展这种能力，这样学生的发展不仅体现一种个性，同时也表现为一种与时俱进。他们所学的知识都是社会需要的，都是来自社会的，而所发展的能力都是适应社会的推动社会发展的。而与此相反，千篇一律的教学则不同，不论学生是生长在偏远的山区，还是成长在繁华的都市，不论是十年前的儿童还是十年后的儿童他们都在学习着几乎相同的知识。发展着几乎类似的能力，拥有着几乎类似的课堂生活。当他们从学校牢笼中走出时却惊奇的发现，眼前的社会、眼前的生活却与他们如此的陌生，他们不得不重新学习。教学改革转向学生本位就是要求教学中学生的学习与发展不需要教师太多的帮扶，而是让学生在自主选择的学习中在万不得已的情况下主动地寻求同辈群体（同学）或教师的帮扶。当他们在自主的学习中找到学习的诀窍与门路时，他们完全可脱离教师的帮扶而走向自主发展之路。当法律、规章制度规定学生必须接受教师的帮扶，教师在任何情况下必须帮扶学生时，学生的发展能力就在这可有可无的帮扶中丧失了。因此，改革教学，就是要改革教学中教师过分帮扶学生，成千上万的学生学习内容、学习方式千篇一律的局面，让学生在自主的学习探索中发现自身认为有价值的知识、发展自身认为擅长的能力。当夸美纽斯提出要把世间一切美好的知识传授一切人的时候，人就开始曲解了真实的意图，认为应让一切人都学会世间一切美好的知识，这简直是一个巨大的浪费，也是每一个人发展中的不必要的巨大负担。在网络笼罩全人类的今天，人类的文明不再靠我们每一个头脑来储存了。

三、由教师本位走向学生本位的途径

要实现教学上由教师本位向学生本位转变，就由必要从以下三个方面着手：

    （一）教学评价，由统一走向个体。

    在传统教学过程中，教学评价存在的最大问题就是评价标准太过统一。在同一个班级、年级、学校学生都由相同的考卷来评价。为了迎合这种统一的评价方式，教师不得不在课堂中讲授统一的内容，学生不得不学习统一的内容。这就比如让成千上万的学生每天吃同样的饭，而且这些饭不一定都是学生自己选择的，喜爱的。社会日新月异的变化需要具备多种知识的与技能的人才，而教育却在培养着具有相同知识与技能的人才。从个体角度将，学生个性发展需求的多样化与教育内容、形式的单一化成为一对主要矛盾；从社会角度讲，社会人才需求的多样化与教育人才培养的单一化也成为一对突出的矛盾。要改变这一局面，必须实现教学评价标准的多样化与个性化。

    （二）课堂教学：由主体性走向主体间性

    在现代课堂教学中，为了能使课堂气氛更加活跃，师生的参与度更高。人们开始关注课堂中师生的主体性。在师生主体性发挥上，部分教育者认为教师的在课堂中的主体性没有得到充分的发挥，为了更好地发挥教师教学的主体性，有必要进行教师专业发展的探讨，及通过教师的专业发展使教师的知识、能力与职业道德方面不断完善与进步。只有这样教师在课堂教学中主体性的发挥才更加有价值、有意义、有效率。这种观点在某中意义将研究与强调的重心放在教师的身上，而没有放在学生身上。认为只要教师专业发展了，学生就能从中得到实惠。也有教育者认为，在课堂教学中，教师的主体性只是表现在教学内容的选择上、课堂形式的组织上。更为重要的应该是学生的主体性。也就是说怎样充分调动学生在课堂教学中的主体性应是课堂教学研究的重心，这表现为学生怎样在课堂中制定个性化的学习计划、怎样在利用课堂中资源提高自身自学效率等。但这也在某种程度上造成一种盲目性，即学生可能完全按照自己的兴趣学习而使学习内容与教学大纲大相径庭，在这种情况下，容易造成学生发展的无秩序性。基于此，笔者提出教学的交互主体说。所谓的交互主体是讲教师在教学中发挥主体性时不能忽视学生主体性的发挥，也要为学生主体性的发挥留下越来越多的空间。学生在发挥自身主体性时既要考虑自身主体性与同伴主体性的融合，又要考虑自身主体与教师主体性的融合与协调。也就是说，教师要成为课堂教学中起统领与监督作用的平等一员，在课堂教学中不仅要发挥自身的主观能动性，同时把自身主观能动性的发挥与学生的自觉自愿有机的结合起来。

    （三）教学内容：由一维走向多维

    同年龄几乎所有的学生都学习相同的教学内容在某种程度是毫无合理性可言的。因此，改革教学内容必须突显个性化。在同一课堂中所有的学生学习相同的内容在某种程度上是合理的，也许是这些学生具有相同的爱好与志向走到了一起。但如果是同龄的所有学生都学习相同的内容，可以说就不近乎合理了。也就是在课堂教学中课程内容的千篇一律很难使学生有很好的发展。因此，教学改革首要的任务之一就是要对教学内容进行改革。在同一班级兴趣爱好相同的学生组成一个学习小组，学习相同的内容，而具有其它兴趣则也聚集在一起学习另外的学习内容。教师则在教室中巡视或参与其中，帮助学生解决学习中所遇到的问题。在经过一段时间的学习后，不同的小组之间可以交流学习内容，互为教师。这样不仅可以提高学生的学习能力，使学生对学习产生浓厚的兴趣，同时还促进了学生之间的交往与交流。

   （四）教师敬业：由量性走向质性

敬业精神是教师职业素养的一个重要的评价指标。学者熊川武认为，教师的敬业精神可从“量性”与“质性”两方面审视。前者主要以牺牲休息、起早贪黑、任劳任怨等为标志。是通过大量时间与精力的投入来换取学生学习成绩的提高。同时也蕴涵着教师不能思考用最少的时间与精力获取最佳的教学效果，是一种蛮干而不是巧干。现存于教学中的“题海战术”、“满堂灌”、师生不顾身心疲惫起早贪黑加的教学与学习就是量性敬业的表现。后者以勤于思索、探究奥秘、坚持巧干等为特征，力图用最少的教学与学习时间取得最佳的学习效果。如山东杜朗口中学、山东泰州的洋思中学、熊川武教授的“自然分材教学”等成功的教学改革案例。不难看出，前者固然可贵，但后者价更高。因为前者缺少人文与科学的关怀，教师不仅不给自己安排必要的放松或休息时间，忽略自己的身心健康，而且很容易要求学生同样不惜血本的苦干。在“苦干”中，师生常忽略深层次的思考，忽略怎样将效率提高，把刀用在刃上，忽略教育中各种关系内在联系的把握。这直接制约教师增长教育智慧，从而影响教育效果。这其实是一种粗放型教育。教师投入“体力”大于“脑力”，如仅停留于此，教育就只会在一个并不高的平台上徘徊，而且让人苦不堪言。

教师需充分认识到“教育本是脑力活，巧用情智才成功”[5]的道理，就得从过度忙碌浮躁的“量性敬业”走向巧干睿智的“质性敬业”。质性敬业要求教师把大量时间用在“研究”学生的问题上，通过潜心探索，发现解决学生问题的更巧妙的方法，变苦干为巧干。对于教师来说，这种敬业重心由量性向质性的转移，才更体现出教育智慧的精髓。这不仅是教育发展的要求，也是保护自己身心健康的必不可少的策略。以教师批改作业为例，量性敬业视角下的优秀教师是“全批全改”，呕心沥血，夜半烛光剪影的形象。但质性敬业的教师会追问，“我感到疲惫和倦怠吗？学生有少收获呢？这种方式在何种程度上有效？”等。接着，他或许会花时间来研究如何提高批作业的效率，研究学生对待作业的态度，或许会有种种革新性的发现，以此来调节教学。

总之，当教学改革的视野集中在学生真正的发展与变化上而不是仅仅是教师的素养的全面提升上时，一场真正的教学革命才会以星火燎原之势掀起。