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新知识观:重塑智能时代教与学的思想利器(上)

(2019-04-15 16:12:28)
【本文系王竹立老师原创性论文,欢迎批评指正,转载请注明出处。--竹立附记】

新知识观:重塑智能时代教与学的思想利器
王竹立

什么是知识,什么是学习?这个问题是教育教学的首要问题。人类社会早已进入信息时代,正在迈向智能时代。在这一快速变化过程中,知识与学习发生了哪些变化,对教育教学将产生哪些深刻影响?这个问题同样是当今教育变革的首要问题。只有弄清这些问题,才能明确教育教学变革的方向和路径,才能在前进的路途中不至于迷航,遇到困难和挑战时不至于惊慌失措、犹豫不前,我们的下一代才能更好更快地适应新时代。
新知识观的提出,正是因应时代的需要而逐渐发展起来的。
一、 新知识观的形成过程
最早发现信息时代知识发生变化的是加拿大学者乔治•西蒙斯(George Siemens)。他在其联通主义著作《Knowing Knowledge》(中译本名为《网络时代的知识和学习—走向连通》)中,用类似散文的笔调描述了信息时代的知识变化,认为知识已由静态的层级结构变成了动态的网络和生态。他把今天的知识比喻为河流和管道里的液体,提出了知识流的概念,认为知识也有半衰期,信息时代知识的半衰期大大缩短。由此进一步提出了软知识和硬知识的划分。关于软知识和硬知识,书中只有短短一段话:“知识会拥有不同的状态……今天的知识,仿佛是管道中流动的液体,具有一个连续的统一体。在那些变化慢的领域和时代,通常会产生硬知识。这些领域或时代的知识经由专家证实和公众接受的过程后,逐渐趋于稳定并最终变成硬知识。最近几十年,我们更多的知识已经变换成软知识。当事物迅速改变时,很多知识要素在它们被替换或修正之前,还没有时间变成硬知识。管理硬知识和软知识(作为一个连续统一体,并没有明显的分界点)需要不同的过程。”。
尽管西蒙斯最早提出了软、硬知识的概念,但并未给出准确的定义,这与他的观念有关。西蒙斯认为“知识很难被定义”,“达成一个严格的知识定义是毫无用处的”。这也导致软、硬知识的划分自提出之后,在国际学术界并未受到普遍重视,响应者寥寥无几,从而限制了新知识观的发展。
笔者于2017年在《远程教育杂志》第3期上发表的《面向智能时代的知识观与学习观新论》中,首次对软、硬知识的划分提出了明确的标准。认为区别软、硬知识的主要指标是知识的在三个层面上的稳定性。第一个层面是知识结构的稳定性,第二个层面是知识内容的稳定性,第三个层面是知识价值的稳定性。笔者进一步指出,智能时代硬知识将越来越多地被智能机器人掌握;在用硬知识就能解决问题的领域,智能机器人将越来越多地替代人类工作。未来,人类应该专注于软知识的建构与应用。
文章发表后,在国内学术界引起了高度重视并引发学术讨论。何克抗教授于2018年在《中国教育科学》第2期上发表《也论“新知识观”——到底是否存在“软知识”与“硬知识》(以下简称《也论》)一文,首次将以软、硬知识划分为标志的知识观念变化称为“新知识观”。文章既肯定了新知识观提出的积极意义,也批评了其所带来的消极作用。认为新知识观的提出弊大于利,有可能属于来自西方学术权威的“赝品”。
为此,笔者又在《远程教育杂志》2019年第2期上发表回应文章《再论面向智能时代的新知识观——与何克抗教授商榷》,进一步全面阐释了软、硬知识划分的客观依据与价值意义,认为软知识是一种正在形成过程中的知识。由于网络和信息技术的应用,这种新的知识类型被发现、重视,并被传播和应用,将逐渐取代硬知识成为未来学习的主要内容。新知识观的提出,并非西方学者的专利,而是中外学者共同努力的结果;是学术创新而非“赝品”,利大于弊。
至此,新知识观已逐渐发展成形。
二、 新知识观的具体内容
新知识观具体包含哪些内容?与传统知识观相比到底“新”在哪里?软、硬知识的划分与其他知识划分方法有哪些异同?对这些问题的清晰界定是学术研究和讨论的必要。
(一) 什么是知识
知识的定义,以前还是相对明确的。知识定义有广义与狭义两种。
《汉语大词典》定义是,知识是“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和”,这是广义的定义。
《辞海》的定义是,知识是指人在学习、实践过程中所获得的学问、经验等。知识通常界定为“已经圆成其说的真信念”(justified true belief),这个定义中包括 “圆满的认知”,其中即含着“真”的意思;同时认知中又含有“完善周备”的意思。这个定义将知识限定在正确(真)与完备的认知范畴,属于狭义的定义。
百度百科对知识的定义是,知识是人类在实践中认识客观世界(包括人类自身)的成果,它包括事实、信息的描述或在教育和实践中获得的技能。知识是人类从各个途径中获得的经过提升总结与凝练的系统的认识。这个定义强调知识的总结性与系统性,也属于狭义的定义。
百度百科还提到柏拉图对知识的经典定义:一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件,它一定是被验证过的,正确的,而且是被人们相信的。这个定义对知识进行了更明确的限定。
何克抗教授在《也论》一文中,对知识做了更加严格的界定,将知识限定为两类:一类是“反映客观事物本质属性”的知识;另一类是“反映客观事物之间内在联系规律性”的知识。
这些狭义的知识定义,反映了大多数人对知识的看法,那就是,知识是指人类从学习、实践中所获得的,经过系统总结和提炼,被证明是正确的,且被普遍相信的,反映客观世界和人类自身本质与规律的认识、经验、技能等。这些知识一般都存储在经典著作和学校教科书里,被当作客观真理一般对待,一代代传承至今。
与知识常常相提并论还有一个词:信息。
《汉语大词典》对信息的定义是:信息论中指用符号传送的报道,报道的内容是接收符号者预先不知道的。
百度百科对信息的定义是:信息,指音讯、消息、通讯系统传输和处理的对象,泛指人类社会传播的一切内容。人通过获得、识别自然界和社会的不同信息来区别不同事物,得以认识和改造世界。
从上述定义可以看出,信息与知识并不等同,知识也是人类社会传播的内容之一,因此一切知识都是信息,但并非所有的信息都是知识,信息的范围要比知识广大得多,知识只是信息中那些经过系统加工提炼、被证实是正确的、并被普遍相信的那部分内容。
从以上梳理中可以看出,传统观念中的知识,类似于前文中西蒙斯所提到的“硬知识”,即经过专家证实和公众接受后趋于稳定的知识。但问题是,互联网诞生之后,人类信息与知识的生产、加工、存储与传播发生了翻天覆地的变化,今天的知识还跟过去是一样的吗?
    (二)知识发生了哪些变化
网络诞生之后,知识发生了四大变化。第一,知识结构由静态层级变成动态网络和生态;第二,知识呈现由抽象变为具象;第三,知识形态由硬变软;第四,知识内容由整体变为碎片。
导致第一个变化的原因是信息与知识载体的改变。以往信息和知识主要存储在纸质书本中,网络诞生后,发生了两大变化:一是人们有意识地将以往记载在纸质书本中的知识,向网络上迁移;二是新产生的信息与知识,往往先存储在网上,并在网络中流通。经过加工沉淀后,才转移到纸质书本中。这两大变化使得网络取代纸质书本成为信息与知识的主要载体。
在信息与知识由纸质书本向网络转移的过程中,知识的结构悄然改变。纸质书本是以文字符号为主要媒介形式的,辅以少量图形图像。文字符号是按一维的、线性方式排列的,因此需要对知识分门别类,以方便记录。这导致知识的层级结构。小到一个知识单元,大到一门学科,都是以树状层级结构排列的。又由于纸质书本一旦排版印刷,就不能改变,所谓白纸黑字,板上钉钉,因而知识一旦记载在书本中,就变成静态,不能轻易改变,而且互相隔离,互不连通。一本书中的内容不会自动跑到另一本书中。即使是二维图形图像,也是静态的,不可能动起来。
然而知识到了网上,就不一样了。首先网络不是一维线性结构,而是三维立体结构。网络的超链接使得网页之间很容易来回跳转,这使得存储过程中对信息和知识分类的要求大大降低,每一个网页都可以存储一个知识单元,知识单元与知识单元之间可以任意组合、跳转。书和书之间的界限模糊了,学科与学科之间的界限也模糊了。网络给我们的感觉是没头没尾、无始无终,你可以从任何网页进入,也可以从任何网页出来。虽然我们还部分保留着纸质时代分门别类的习惯,然而在网上冲浪的过程中,这种结构清晰的分类很快就被洪水般涌来的信息与知识冲刷得无影无踪。原来结构清晰的知识,一到网上就被解构得支离破碎了。
于是知识由原来固体般的静态,变成了液体般的动态,分子与分子之间的位置随时都在改变。知识在网络中“流动”起来,信息与知识通过网络流向全世界每一个节点,而不像书本一样只能整体移动。在流动的过程中不断有新的信息与知识的注入,总量因此如洪水般地暴涨。其中很多信息与知识在还没有被人们普遍了解之前就被淘汰,新的信息与知识又蜂拥而至。像大自然的事物一样,知识也变成一个发芽、长叶、开花、结果,乃至凋亡的生态过程。
知识到了网上,还导致了第二个变化,那就是知识的呈现方式由以文字符号为主,变成以多媒体形式为主,信息技术的发展更增添了虚拟现实、增强现实和混合现实等新兴媒介技术。文本结构是一维的、线性的,图形结构是二维的、平面的,视频动画结构是三维的、立体的,虚拟现实、增强现实和混合现实结构是四维的、在三维基础上进一步叠加的。从一维到四维知识变得越来越具象,从四维到一维知识变得越来越抽象。网络和现代信息技术发展之前,人类学习主要依靠书本和教师传授,所用的媒介形式主要是语言和文字,这需要先对从实践获得的知识进行抽象和概括。在抽象和概括过程中,许多初始信息被过滤掉了,学习者在接受这些经过文字符号抽象概括过的知识时,需要一个知识还原和迁移的过程,才能真正掌握与运用。今天信息与知识的表达与呈现方式变得更便捷、更直观,从而大大降低了理解与掌握的难度;另一方面,这也导致学习变成即学即用的快餐式过程,思维也因此变得浅薄与浮泛。因为从一维到四维比较容易,从四维到一维则较难。不具体无法知道事物的本来面目,不抽象无法进行深度思考。学习过于直观,会削弱分析、推理等深度思考过程。
第三个变化是软知识越来越多,硬知识也开始变软。
软知识是一种正在形成过程中的知识,它来源于实践,具有实用性、时效性和情境性,但尚不成熟,尚未被专家学者加工整理成系统化的知识。
硬知识是经过专家学者的加工整理,已经结构化、系统化,被写进教科书和专著,并为公众普遍接受的知识。过去我们对知识的理解主要属于硬知识范畴。
区别软知识和硬知识最主要的指标是知识的稳定性。
稳定性又包含以下三层含义:
1.结构的稳定性,是指某种知识已经形成比较完整的知识结构和知识体系;
2.内容的稳定性,是指知识内涵和外延不再容易受到主观因素和时间因素的影响而改变;
3.价值的稳定性,是指知识不容易随着时间的推移而失去其价值和意义,从而被新的知识所替换而淘汰。
软知识与硬知识之间并没有一条绝对的分界线,而是一个连续的统一体。三个层面都稳定的知识是最“硬”的知识,三个层面都不稳定的知识是最“软”的知识,大部分知识介于两者之间。软知识是硬知识的前身,但不是所有的软知识最终都能变成硬知识,大部分软知识在变“硬”之前,就已经被更新或替代了,只有一小部分会最终变成硬知识。硬知识也可能因为随着时间和情境的变化,出现价值层面的变化而变成软知识。
为什么会出现所谓软知识呢?还是离不开网络与信息技术的发展。过去,人们只能依靠语言和文字来记录、传播知识,这使得知识的保存与传播受到限制,只有一小部分经过专家学者加工整理,形成文字,编辑成书本的知识,才得以保存,并传播开去和传承下来。人类从实践中获得的大量的认识、经验、技能等,都因为没有及时变成可流传的文本而被遗漏;甚至有些已形成文本的知识,也因为文本的丢失而失传。很多关于古代社会的知识,需要通过考古发掘,才能重见天日。这也导致我们以往的知识观念,局限于那些被写进经典著作中并得以传承的内容。
现代信息技术和网络的飞速发展,使得人类的认识、经验和技能等,可以事无巨细、原汁原味地得到记录与保存,并通过网络快速分享与传播。其中很大一部分还没有经过专家学者的加工整理,没有形成结构化系统化的知识体系,即以音频、视频、动画等多媒体形式广泛传播,并得到学习、仿效和应用。知识不再仅限于书本中的内容,还包括那些音视频、动画、虚拟现实、增强现实、混合现实等中的内容,其中相当多的内容甚至无法单纯以文本形式来呈现。知识的生产不再属于专家学者的专利,而成为广大网友 “众筹”的成果。人工智能和大数据技术的出现,更使得知识生产不再只属于人类的专利,计算机和智能机器人也成为信息与知识的加工者与生产者。
这些新的知识形态,与我们过去对知识的理解完全不同。它们的结构不再是静态的、层级化的,而是动态的、网络化的;它们的内涵与外延也不都是清晰的、固定的,而是边界模糊的、变化的;它们的价值随着时间的推移和情境的转变而出现上升或下降。所以我们把这种新形态的知识称之为“软知识”,以与传统的“硬知识”相区别。
未来,软知识将越来越多,越来越重要,而硬知识的地位将逐渐下降。今天,人类需要重新定义知识。
知识发生的第四个变化是碎片化。碎片化是指事物由整体变成多个零块的现象。知识碎片化是指知识由完整的体系变成零散的状态。知识碎片化的本质就是,知识点与知识点之间、知识单元与知识单元之间的联系被切断了,变成了各自独立存在的状态。导致知识碎片化产生的原因有:网页的超链接结构,将知识原有的结构和体系完全打乱;快节奏、多任务处理的生活方式,将时间切割成碎片,从而导致学习过程的碎片化;知识存储、传播媒介的多样化、碎片化、快捷化,导致知识内容的碎片化;基于真实情境的建构主义学习方式,降低了书本学习的结构性与系统性;人类为了适应时代需要,人为地将知识切割成碎片,如微课、微博、微信等。知识碎片化、时间碎片化、学习碎片化、思维碎片化,互相影响,相互促进。
软知识大都具有碎片化特征。一般来说,越软的知识碎片化程度越高,越硬的知识碎片化程度越低。但软知识与碎片化知识不能简单地划等号,两者的划分维度不同。前者以知识的稳定性为主要指标,后者以知识的碎片化程度为主要指标。碎片化程度相同的知识也可有软硬之别。
软、硬知识的划分,与显性知识和隐性知识的划分,也有一定的相关性。一般来说,隐性知识属于软知识的范畴,显性知识中也有部分属于软知识,另一部分属于硬知识。但软、硬知识与具体知识、抽象知识之间的关系,就比较错综复杂了。具体知识大都在结构、内容层面比较稳定,属于硬知识范畴;但也可因其价值的变化而变成软知识。抽象知识可能因为人们理解的不一致,而较多地属于软知识领域;但也有一些抽象知识被专家学者很好地结构化、系统化而成为硬知识。
综上所述,新知识观主要包括三方面内容:其一,信息时代知识发生了四大变化,具体内容已如前述;其二,信息时代知识可划分为软知识和硬知识,区分软、硬知识的主要指标是知识在三个层面上的稳定性;其三,今天软知识大量出现,且越来越重要。其中最核心的是软、硬知识的划分。
三、 与新知识观相适应的新学习观
既然知识的结构、呈现方式、形态和内容都发生了改变,学习也不可能不发生改变。试图用原来的学习观念、学习理论指导今天的学习,难免捉襟见肘,甚至缘木求鱼。以往所有的学习观念、学习理论都是建立在一个以语言文字为主要媒介和静态的知识结构基础之上的,如今这两大基础都发生了改变。以语言文字为主要媒介,变成了以网络多媒体为主要媒介;静态的知识结构变成动态的网络和生态。打个形象化的比喻,以往的知识好比被加工成书本状的食品,让学习者一本一本去慢慢消化;今天的知识则像一条在纵横交错的网络中奔腾的洪峰,随时都可以将学习者淹没。今天的学习面临两大挑战:信息超载和知识软化、碎片化。
信息超载,是指信息接收者或处理者所接收的信息超出其信息处理能力。在网络技术不断发展的背景下,世界的信息和知识都处于大爆炸状态,造成信息量大、信息质量差、信息价值低等问题,信息超载的现象也随之而生。如何处理海量信息,让它们成为对自己有用的知识,是每个人面临的一大挑战。
知识碎片化,是指我们获得的知识不再完整、系统,而变为零散、无序和互不关联。如何将碎片化的知识,根据自己的需要进行加工整理,与原有的知识体系相互整合,形成新的个人化知识体系,是我们面临的另一大挑战。
(一)联通主义学习观
西蒙斯从2005年前后开始,提出了联通主义(Connectivism,又译为关联主义、连通主义等)学习理论,试图用连通的思想,解决信息超载和碎片化问题。联通主义理论认为,学习是一个知识网络形成的过程,连通比建构更重要。知道谁、知道哪里,比知道什么、知识怎样更重要。
所谓连通,可以有不同的层面。一是与外部知识结点的连通。即学习者应该建立与外部知识结点的联系,犹如建立信息与知识流通的管道。管道比管道里的内容更重要,因为管道里的内容是随时在变化着的。为了保持知识的时代性,还应该经常更新自己的管道。知识结点是指人、书籍、博客、网站、数据库等一切能够承载知识的东西。西蒙斯在其联通主义著作《Knowing Knowledge》中引用塞缪尔·约翰逊(Samuel Johnson)的观点,“知识有两种,我们亲身知晓某个主题,或我们知道从何处找到相关信息”。显然,西蒙斯认为后者更加重要。二是促进概念与概念在大脑内部的连通。西蒙斯在与笔者当面交流的过程中,曾举过一个例子。比如我们今天讨论了信息超载、新建构主义、联通主义,我们把这些概念在脑海里串联起来,这就是连通。说明连通还发生在大脑内部神经元网络中,是概念与概念、知识点与知识点、知识单元与知识单元、学科体系与学科体系之间的连通。
为了应对信息超载的挑战,西蒙斯提出两个应对方法:一是多连通、少建构,通过连通分享各自的知识,而不必事事都靠自己去建构;二是把部分认知处理工作交给机器,以减轻人类自身认知的负担。对于如何解决碎片化问题,联通主义没有提出具体的解决办法。虽然理论上促进知识在大脑内部的连通,有可能解决碎片化问题,但到底如何实现知识在大脑内部的连通,联通主义理论一直语焉不详。即使后期提出的寻径、会意等学习策略,也因为过于空泛抽象而不具有可操作性。
(二)新建构主义学习观
笔者于2011年开始逐步建立的新建沟主义理论,就是针对信息超载和碎片化问题而提出来的。如何应对这两大挑战,是新建构主义理论的逻辑起点。为此,新建构主义提出了两大对策:学会选择与零存整取。之所以将该理论命名为新建构主义(New Constructivism),是因为在理论提出之初,笔者尚未接触到联通主义理论,只是在建构主义思想基础之上,结合信息时代出现的新问题而提出的一整套具体的解决办法。在该理论逐渐丰富的过程中,又从联通主义知识观中吸取了大量的营养,逐渐发展为将建构主义与联通主义思想融合贯通的一种新的学习理论。该理论究竟如何命名更加贴切,尚需进一步探讨,目前仍暂以“新建构主义”称之。
1. 重新定义学习
新建构主义认为,学习是一个零存整取、不断重构的过程,创新比继承更重要。新建构主义最核心的主张就是“零存整取、碎片重构”这八个字,认为在碎片化学习时代,学习者应该将各种途径获得的碎片化知识,通过零存整取的策略和方法,有机整合起来,形成个性化知识体系;而不必试图通过复原的方法,按照专家学者事先制定的知识结构,建立共性化的知识体系。因为个性化的知识体系,才有利于创新创造。
新建构主义认为,学习的目的不仅仅是为了传承知识,更重要的是实现创新创造。为此,新建构主义提出了“为创新而学习,在学习中创新,对学习的创新”,作为该理论的口号。
2. 零存整取
零存整取,既是一个应对知识碎片化挑战的基本原则,也是一种可实际操作的具体策略。作为普遍原则,零存整取表现在四个层面:
——个人层面的零存整取。通过网络进行的自发性学习,大都属于碎片化学习。学习者应该在新建构主义理论指导下,按照积件式写作、个性化改写和创造性重构的三个步骤,进行零存整取式学习,从而建立个性化知识体系,最终实现知识创新。
——社会层面的零存整取。互联网上维基类网站,将众多网友的知识有机集成在一起,创建了数以万计的网络词条,形成了以词条为中心的知识宝库。这种社会化知识形成方式,也是一个零存整取的过程。
——团队层面的零存整取。今天的学习更多的是团队协作的过程。学校、单位和社会的小组合作学习、自组织学习、创客式学习等,都属于团队学习范畴。在这样的团队学习中,需要有一到数个核心人物的组织、引导,将大家的“碎片化”知识与技能有机整合起来,形成完整的学习成果。
——技术层面的零存整取。人类通过网络进行的大规模学习、协作、交流等活动,产生了海量的数据资料。这些数据资料大都是零散的、碎片化的,经过人工智能和大数据等技术手段进行整理和挖掘,将产生许多新知识、新发现,这同样体现了零存整取的原则,属于机器生成的知识。
作为具体策略,零存整取主要体现在个人学习层面,又可分为下列两种策略。
(1)基于博客平台的零存整取。其核心思想是将网络视为一个虚拟的知识银行,而个人博客好比自己在知识银行中的账户,通过对同一主题的博文的不断“改写”,实现化零为整、知识创新的目标。可分为三个阶段:
“积件式写作”阶段 
在这一阶段中,学习者首先通过网络搜索或其他方式获取原始的信息和知识碎片,经过简单的剪切、粘贴和评述,形成一篇或长或短的博文。这些博文虽然可能包含了个人的某些见解在内,但主要还是对前人知识的复述。因而它对我们将要建构的知识体系还是一个原始的素材,一个小小的积件。这是个人知识“零存”的过程。
“个性化改写”阶段
当知识或信息的“积件”累积到一定的程度时,我们的思想可能产生某种程度上的质变,表现为我们开始对这些零碎的知识形成了初步的认识,发现了其中的某些共性和个性。这时,我们应该根据自己的理解,用自己的语言对相关博文进行改写。这种改写与最初的“积件”不再是一对一的关系,而可能是多个“积件”的组合,表现为一个会聚的倾向。其中还包含采用自己熟悉的概念、语言和规则,对这些零散的积件进行个性化加工与改造,以便与头脑中原有的个人知识体系实现对接。
“创造性重构”阶段
经过个性化改写的新知识片段,与个人原有的知识体系发生碰撞,如果新来的知识片段恰好能融入原有的知识体系,则可能顺利被原有知识体系所接纳,成为原有知识体系的一部分,不会导致原有知识体系结构的改变;如果不能有效地纳入原有知识体系,则可能暂时游离在原有知识体系之外。当这种游离的知识片段越来越多,不断冲击原有的知识体系,有可能在某一刻导致原有知识体系结构的变形或重构,通过再一次改写,可将这些游离的知识体系与旧有的知识体系重新整合在一起,形成一个新的知识体系。这个新的知识体系的形成对个人来说是一个创新的过程,这一过程可称之为“创造性重构”。“创造性重构”可视为更高层次的知识聚合,是知识的“整取”成果。
从“积件式写作”,到“个性化改写”,再到“创造性重构”,完成一次循环;每一次循环的结束意味着新的循环的开始,如此循环往复、螺旋上升。
(2)基于跨平台写作的零存整取。这是笔者根据融媒体时代的新特征,探索出的一个从微信开始,到博客,再到纸质媒体的跨平台零存整取学习策略。也包括三个步骤或环节:
电报式写作:用最精炼的语言,在微信或微博平台上,记录最新的思想火花,笔者称之为“微语录”。是为“零存”。
短文式串写:将一系列相关的“微语录”,有机地串联在一起,并加上必要的阐释、连接的文字,形成一批相关主题的文章,发表在博客或报刊上。
论著式统整:将相应的短文,按照科学的逻辑体系,与已有的相关知识体系进行统合整理,形成较长的论文和著作,发表在杂志或正式出版物中,从而将自己原创性的思考和知识,融入人类知识的整体之中。是为“整取”。
无论是基于博客平台的零存整取,还是基于跨平台写作的零存整取,其基本过程都是一致的,都需要经过从信息与知识的输入、内化,到重构、创新的过程。
3. 写作在学习中的重要性
个人层面的零存整取策略离不开写作,写作是贯穿零存整取式学习全过程的基本方法。新建构主义认为,写作即思考,文章即结构。只有通过不断写作,才能将信息与知识的碎片,有机整合成一个整体,才能重建被切断的知识点与知识点、知识单元与知识单元之间的联系。这种重建的知识结构和体系,与传统的学科知识体系不同,它是个性化的,以问题为中心的。很多人将思考与写作分开了,以为应该先思考后写作,写作不过是把思考的内容记下来而已。但事实恰恰想反,人们总是边写作边思考的,写作促进思考,写作过程就是思考过程。写作不仅使思考变得清晰、有条理,还能促进思考的深入,加快思考的速度,保存思考的成果,并对思维过程进行监管。离开写作,思考走不了多远。写作还有利于个人隐性知识的挖掘,促进隐性知识向显性知识转变。隐性知识与显性知识相结合,加上灵感与顿悟,将导致创造性重构的发生,从而推动知识创新。
写作以文字为主,但也可以采用图形(如思维导图、概念图、结构图、示意图等)、符号、程序、公式、计算等形式。在原有基础上不断改写、丰富、完善的过程,就是化零为整、碎片重构的过程。写作文本的结构,就隐含了个人知识的结构。
前文曾经简单提到过知识由一维向四维演变的利弊,笔者还想从学习的角度进一步讨论。从知识表达与呈现角度来看,知识从一维(文本)、二维(图形图像),向三维(视频动画)、四维(虚拟现实、增强现实、混合现实等)递进,对知识的传递和接受非常有利。人类的学习将变得比以前更加轻松、容易,单位时间内获取的信息与知识总量大大增多,学习效率大大提高。以往,人们先要对经文字和图形传递的信息和知识,进行一番消化吸收的过程;然后再将这些知识迁移、应用到真实的情境中去。如今,学习者可以借助多媒体多渠道,快捷方便地获取知识,消化吸收过程大大简化。这就好比以前我们吃没有煮熟的食物,胃肠道消化吸收比较困难;现在我们吃经过加工烹制的食物,吸收起来更快更容易一样。 
但从思维发展与知识拓展角度来看,却正好相反。越具体形象的知识,越不利于分析和推理,因为分析和推理过程大都需要借助语言、文字、符号和图形。我们可以从一个概念推导出另一个概念,一个判断推导出另一个判断,甚至一个图形推导出另一个图形;却很难从一段视频推导出另一段视频,一个动画推导出另一个动画,一个虚拟现实或增强现实场景推导出另一个场景。只要涉及分析和推导,就离不开语言、文字、符号、图形思维。形式逻辑必然是基于语言文字的,仅仅依靠直观、动态的多媒体技术,是难以进行深度思考的。常常有论者批评说,网络时代人们的思维变得浅薄,尽管信息很多却更加“无知”,就缘于此。这类批评不无偏颇,但也并非毫无道理。因此,今天我们应该鼓励学习者将从高维(三维、四维)获得的知识,像专家学者那样,进行基于语言、文字和图形的抽象与概括,重新变成一维、二维的结构。今天的学习成效,更多地要看学习者的输出,而不仅仅是输入。而“写”和“做”(如完成作品、任务,解决问题等),是两种常见的输出形式。
对于大多数学习者,也许只需要能“做”就可以了。很多即学即用式学习,都以能“做”为评价指标;但对于高端学习者来说,光能“做”还不够,还要能“写”。通过写作,将学习成果结构化、系统化。
4. 学会选择
学会选择是新建构主义另一个重要主张,是针对信息超载而提出来的。选择的原则是以“我”为中心,即以个人的兴趣爱好和/或问题解决需要为中心,对信息和知识进行筛选,建立个性化的知识结构。对与个人兴趣爱好和/或问题解决需要关系密切的信息与知识,进行优先处理和意义建构;对于关系不密切的信息与知识,只需要一般了解和知道就可以了。学会选择,有助于减少信息超载。选择和搜索不同,搜索是人通过机器对某类信息进行查询的过程,选择是个人对信息的自主判断。选择既依赖知识和经验,更依赖人的直觉与洞察力。
笔者将连通分为弱连通与强连通,被动连通和主动连通,间接连通和直接连通等类型。对于与个人兴趣和需要关系密切的信息与知识,应该建立强连通、主动连通和直接连通;对于与个人兴趣和需要关系不密切的信息和知识,只需建立弱连通、被动连通和间接连通。弱连通相当于西蒙斯所说的知道谁、知道哪里,强连通则要求不仅要知道谁、知道哪里,还要知道什么、知道怎样。强连通本质上就是意义建构。通过这样的分类,将联通主义的主张与建构主义的主张统一起来。从这个意义上看,新建构主义是在建构主义与联通主义共同基础上发展起来的,它将连通与建构视为一个连续的统一体,只是针对不同的学习者和学习内容有所侧重罢了。相较传统的建构主义,它考虑到信息时代的新挑战、新问题;相较于联通主义,它提出了更实际、更可操作的学习策略。
(待续)

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