一篇课文教什么？一般来说，是引导学生理解课文的中心，作者的感受等等。但其实，语文教师还经常有意忽略了一项最重要的教学内容：文章的语言。

　　很多文章的内容主题其实不需要教，学生一看就懂。就好像《我很重要》。这是一篇高中课文，但实际是初中的学生，在阅读、理解课文主旨上也不会存在什么问题。那么教师在课堂上教给学生一些什么新的东西呢？我们可以发现，文章的语言美。

　　《安塞腰鼓》也是这样一篇课文。

　　我曾经设计过三个教学的方案：1.纯粹教朗读，怎么控制朗读的速度、力量，怎么停顿，怎么转变语调，通过声音的技巧，运用朗读，让学生感受安塞腰鼓壮丽雄浑的美。2.通过文本，研究作者是如何表达这种壮美的，具体来说就是研究文中的排比和比喻。3.进一步研究安塞腰鼓这种艺术的特点是什么，为什么会具有这种特点的，它的诞生有怎么样的历史文化背景，它与江南水乡的音乐又有什么差异，为什么会有这种差异——概括地说就是从文化的角度来研究它。

　　第三个方案当然已经在一定程度上脱离了文本，必须借助于各种材料的补充才能令学生更深切的理解它。而第二个方案正是本文要说的关于文本语言美的教学。

　　但是在拿着这个方案上课时，我却感到力不从心。文章的语言美该怎么教？这似乎是一个只可意会不可言传的事情。不错，我们当然能从文章里分析出比喻、排比、夸张、反复等等修辞手法，我们也知道各种基本修辞手法的作用，但是仅仅把这些修辞手法及其作用像贴标签一样贴到文本中去吗？那这堂课成了练习课了！

　　幸好读了郑桂华老师的课堂实录，为我们如何在课堂里赏析文章语言提供了思路。

　　郑老师的课是从学生对《安塞腰鼓》的感受入手的。先看录像，再读课文，说一下朗读时的感觉。然后找哪些句子最能传递这种感觉，并且思考这些句子有哪些特点。老师提示从句式和词语的选用两方面来思考、讨论。至此，很多老师都可以这样来上课。但精彩的就在下面：

　　生：第18节，用了排比，语气上非常强烈，有递进的意思。

　　师：（板书“排比”）怎样排比的？

　　生：第一个“有力地搏击着”，第二个“急速地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，表达的意思一个比一个强烈。

很多老师分析到此，一般就会打住，因为“排比”的修辞手法出来了，修辞手法的作用“感情一个比一个强烈”出来了，所以似乎已经分析到位了。但郑老师显然还没有满足。学排比不能仅仅满足于抽象的概念和笼统的分析，必须要明白每一个排比项的差异以及它们相互间的排列顺序。于是郑老师继续启发：

　　师：它跟下面的排比一样吗？“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”

　　生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。

　　师：用词上呢？我们再来看一遍。（教师范读18节）

　　生：这里三个词都是说明了幅度。

　　师：（看到该小组有同学举手）你们小组成员想帮助你一下。

　　生：“有力地搏击着”是力度，“急速地搏击着”指速度，“大起大落地搏击着”说明幅度。

　　师：这三个“搏击”和下面“震撼、烧灼、威逼”一样吗？

　　生：不一样，后面表明气势很紧张。

　　师：前面一组排比都是“搏击”这一个中心词，作者从不同的角度来修饰它，就像你用到的“力量、速度、幅度”。（板书“多角度修饰”）而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。（板书“力量、速度、幅度”）下面是连续运用三个动词：震撼、烧灼、威逼。

教师通过引导（一是引导不出，并不着急），一步一步让学生发现了排比中“多角度修饰”的特点。当然，18节的两句句子，第一句从表演者的角度正面描写，第二句从观众的角度侧面烘托，这一点没有为学生点明一下，在我看来是略有遗憾的。

　　这堂课中其他修辞运用的分析也很精彩，比如：

　　骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。

郑老师注意引导学生关注喻体本身，因为“喻体的选择是能够传达作者感情的”。又如：

　　这腰鼓，使冰冷的空气立即变得燥热了，使恬静的阳光立即变得飞溅了，使困倦的世界立即变得亢奋了。

郑老师让学生关注到，这句句子在句式上是排比，在用词上使用了反义词，形成对比，在描写角度上是从环境的角度，“空气、阳光、世界”，塑造了一种强烈的氛围。再如“短句”的使用和作用——

　　师：还有，这篇文章的句式段落都比较短的。短句一般有什么效果？（板书“短句”）我记得朱自清的《荷塘月色》“微风送来缕缕清香，好像远处高楼上渺茫的歌声似的”，还有“弯弯的杨柳的稀疏的倩影”，他写荷塘的月色是什么感觉？

　　生：雅。

　　师：是环境的雅。节奏是缓慢的，所以他用的句子都是长句。而这里写猛和快，他的句子都是比较短的。在这里，我们要思考一下，这样的感情和这样的表达之间是一种什么样的关系？下面，你们选择一段来朗读，体会感受一下这篇文章“感情与表达形式之间的关系”。（板书“感情——形式”；学生朗读）

对短句，这里的思考是分层次的：首先关注短句，思考它有什么效果；其次和长句做对比，表现短句的特点；最后通过朗读，更深刻感受短句的表达效果。

　　很显然，教师对每一个修辞的运用（包括积极修辞和消极修辞）在备课当中都是有考虑的。不仅仅是知道所用修辞的名称和它普遍意义上的作用，还要深入分析这一个修辞用在这里，它有什么特点，为什么这样用，甚至还有一些与其它句子的对比。当然，在课堂上郑老师都是引而不发的，深入的分析主要也是由学生来完成，教师稍加点拨，万一点拨不开，也做到适可而止。

　　对这堂课，王荣生博士主要分析了课堂流程的自然、流畅，每个环节环环相扣。但我们认为，追求“环环相扣”的课堂流程，这当然是一种主要的形式，但还应该有另一种形式。那就是当学生对一个问题有了所得，自以为解答了问题，教师这事又提出一个新的证据，迫使学生重新思考自己的答案，不断修正自己，不断否定自己。这样的上课方式在所谓“新生代”的老师身上比较明显，比如郭初阳的《项链》，范美忠的《孔乙己》，就是在不断的否定中把思考引向深入。我们认为，这应该算是另一种形式的“环环相扣”吧。