李军华

    读罢5月4日中国教育报课程周刊刊发的《磨刀不误砍柴工——关于磨课的质疑与回应》一文，感同身受之余，亦心生共鸣。

    课改进入深水区，提出质疑无可厚非，关键是如何面对、怎样解决。盲目的“一竿子插到底”或“一棍子打死”，都是有悖于教育规律的。就像磨课与裸课，各有利弊，应当因人而异、因境而异，择时而用、择善而用。作为一名教师，回顾自己的成长，我得益于磨课的历练。

    磨课是实习更是锻炼。对于新任教师而言，磨课是成长之梯。我任教之初，还没有“磨课”这一名词。但为驾驭课堂，我每次备课都要反复修订设计；上课要试讲，几次让老教师提意见；有时为发准音，对着镜子反复地练；为灵活应对突发事件，进行几种预设，把教学的每个环节默记于心；为了解学性，先试讲再重上……几次三番，上得多了，磨得多了，自然就有了驾驭课堂的本领。

    磨课是量变更是质变。正如蒋老师在文中所说，“磨课的过程就是教师在备课——试教——推倒——重来四个步骤中循环往复……如此磨课的作用是什么？很重要的一点，应该是成就了上课教师。”这一点我深有体会。我参加过市区级的优质课评选，执教过研讨课、示范课，每一次准备，不知道经历了多少次的磨课。有时候也感慨：上一节公开课，不知要掉几斤肉。但仔细想想，反复的磨课，不正是由量变到质变的过程？其一，观念会转变，由最初的备教材、想设计，转向关注学生、激发学生的学习兴趣上来，由教向学转变；其二，教法会转变，初次备课的“厚重”，会在一遍遍的试教当中变得“薄”起来，教学由复杂转为简单；其三，成长会转变，当上完研讨课、公开课，我会思考带给了师生什么，我又学到了什么，想到这些，定然会觉得，这样的磨课很有意义，它服务了自身成长，也服务了学生成长。何乐而不为呢？

    教育是慢的艺术。不管是磨课，还是裸课，让我们辩证地看待，合理地运用。当新人走上讲台，当我们面对教学问题的时候，不妨借助磨课，反复练习打磨，磨出思想，磨出感悟，也磨出成长。

（来源：中国教育报）

——关于磨课的质疑与回应

蒋智春

    磨课，一般是承担公开课或赛课任务，由备课团队协助上课老师打磨课堂教学，一次次备课，一遍遍试教，一回回推倒，一番番重来，最终呈现出一堂“优质课、精品课”。据笔者调查，本地区的优质课比赛、教研观摩活动的课，都经过了务实的磨课过程，甚至有上课老师直言：“课不磨，拿不出手。”

磨刀不误砍柴工

    近年来，许多教师对磨课提出质疑，认为经过打磨包装的课堂不真实，难以迁移到“家常课”上来。于是，有人提出教师要拒绝磨课，应该上“裸课”，即上自主备课、不试教的课，这样的课更真实，也易引起听课教师的共鸣。全国著名特级教师张祖庆曾提倡上“裸课”，拒绝磨课。他的观点经网络媒体转载后，很快成为教师、学者们讨论的焦点。

    磨课与裸课，孰是孰非？笔者且先不下判断。我们先进行理性的对比分析，充分权衡利弊，再做决定也不迟。

    质疑一：上课老师饱受折磨

    【回应】 磨课的过程，就是上课教师在备课——试教——推倒——重来的四个步骤中循环往复，折腾来折腾去，就是为了上出一节独具一格、流程精致、互动热烈、效果较好的课。至于磨课的时间长短与重视程度，则与公开课的级别有关。据了解，参加“国赛”的选手们要经历一年左右时间的磨课，其辛苦程度让人吃惊。

    不过笔者想提醒大家关注的是，如此磨课的作用是什么？很重要的一点，应该是成就了上课老师。磨课，让上课教师发生了质的蜕变。他们认识到教学设计要充分考虑学生的学情，活动组织要科学、有序，问题设置应简练、富有思考性，师生交流须激发学生表达、互动，必要时关键处作点拨……备课团队不但要求上课教师拥有上述课堂的理解，知道要教什么，怎么教，而且逼着他们落实到教学实践上来，使课堂教学更高效。阅读名师成长故事，殊途同归的是，他们都有一段“痛苦与快乐”并存的磨课史，在一次又一次的磨课过程中，他们对课堂教学的理解更深刻了，在与团队的思维碰撞中，提炼并逐步形成了教学风格。

    因此，仅仅从上课教师在磨课中吃尽了苦头，就认定磨课不可取，是片面的理解。我们更应该看到磨课的终极目标是课堂质量的改善，是教师课堂教学力的提升。

    质疑二：课堂不真实，难以迁移到“家常课”上

    【回应】 经过团队打磨的课，让人看起来像极了“表演课”。语言表达简洁、清爽，环节过渡自然、恰当，活动组织有序、有效……好像彩排过一样，学生的发言都能说到“点子”上，甚至于还会有“惊人之语”，让课堂气氛进入高潮。这样的课，让听课老师惊讶，感觉不真实，很难顺利迁移或复制到自己的课堂上。问题是，名师的裸课，我们就能顺利迁移或复制到自己的课堂上？肯定也不能。其实，如果上课老师呈现的是一节与“家常课”差不多的课，听课老师也会惊讶，感觉没有听的价值，因为自己的课堂也是这样上的。

    听课，是学习教学方法与艺术的路径。磨课，就是为了给上课老师剔除低效、无用的教学设计，摒弃语言表达的随意性，提高课堂驾驭的水平。这样，他们展示给听课老师的课堂是经过精心设计、反复推敲的，显得环环相扣、严丝合缝。只是，这样的精品课与家常课比较起来，前者高屋建瓴，后者随心所欲。笔者大胆推测，倘若曾经历过磨课锤炼的教师听课，他们一定能认同上课老师的精彩表现，并能从课堂中学到方法。那么，没有磨课经历的教师，则需要认真记录听课笔记，借助专家点评课堂，或自己慢慢品悟课堂，从而逐步洞察精品课的精妙之处，学有所用，再迁移到自己的课堂教学实践中去。

    质疑三：耽误了一批学生

    【回应】 团队磨课，一般会创新设计教学方案，不走老路，上出新意。教学尝试往往会有风险，一开始试上的班级，学习效果可能不如预期，甚至很糟。随着反复修改教学设计、试上、推倒，上课教师就会找到感觉，距离理想的课堂越近，学习效果就越好。但是，这样一来，就有人批评磨课是将学生当作“试验品”。如果简单地从表面现象来看，磨课，的确“耽误”了先试教的学生。但问题是，为什么家常课正悄悄地磨灭学生学习的热情，钝化学生学习的兴趣呢？教学流程陈旧、无创新、节奏松散是重要原因之一，也就是今天的课堂在重复昨天的过程。中国基础教育十年改革，一开始不也是有经验的教师抱怨“自己不会上课了”？当新课改理念逐步被教师接受，经过多次不同层级的课堂教学观摩引导后，大家的课堂才慢慢地变了个样。

    从这样的课程改革背景来看磨课的开始阶段，就会理解与体谅上课教师刚开始试上的表现，他们正在突破上课的旧方式，需要一个“悟”的过程，一旦他们领悟了，课堂效率就上来了。其实，试上学生被“耽误”了，还可以在下一课上进行弥补。我们要看到的是，磨课培养了一个课堂教学能手，他任教的学生将长期受益。从这个角度来说，磨课的“痛”是短暂的，“乐”是长期的。

    基于唯物辩证法，对于磨课的评判，既要看到它的作用，也要看到它的不足。我们认同磨课能够提升上课老师的专业素养，也要重视对磨课过程的简化与优化。扬长补短，尽量减少“不完美”的成分。同样地，裸课的引入，则需要谨慎。它应该有适应群体，对于成熟的教师如名师、专家来说，他们的教学风格已基本形成，上裸课，有底气与实力，不会差到哪里去。而对于普通的教师，裸课易带来失败体验，也难以发生课的质变。

张祖庆老师在他的文章《老师，你敢上“裸课”吗？》中说：“当然，对于初入教坛的老师，适当的试教，是必要的‘入格’训练；对于走向成熟的教师来说，不试教，不仅是勇气，更是修炼的法门。”饮水思源，张老师对磨课与裸课的理性评判，应该是对自身专业成长过程的准确归纳与思考，他并不愿意误导读者。这一段话理应引起教师们的重视与深思，并能在教学实践中作出审慎选择。

（来源：中国教育报）

周艳芳

    反思观念渗透到教育教学领域后，反思性教学便应运而生。在具体的教育教学活动中，反思性教学对于教师的认知能力有着广泛而科学的功能性作用。反思性教学有助于教师获得专业自主知识，有助于提升教学实践的合理性，有助于教学智慧的养成，有助于教师形成优良的职业品质，有助于教师的内隐知识显性化。在现实的教育教学中，教师如何运用反思性教学进行教学反思是一线教师需要思考的问题。

教师如何在反思中成长

    自我反思既是一种价值观，也是一种思维方式，同样还是一种途径和方法。教学实践中，教师的自我反思具有自省性、反观性、研究性、实践性与过程性。教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思，教师对自身的评价和教师自身的自我改造。

    教师要树立反思意识和形成良好的反思习惯。意识是行动的先导，教师在教学实践中只有树立反思意识才能把反思真正贯彻到教学中，意识得到贯彻才有可能促进教学实践的深化和教师的成长。反思意识在教学实践中不断得到强化，反思行动越来越迅速，教学实践信息反馈变得及时、专业，教师在意识强化的过程中成长。反思意识在不断强化的过程中，最初的无意识就会转化成一种行为习惯，一种观念和思维方式。当反思意识转化成习惯、观念和思维方式后，教师在实际教学中获得的第一手数据就具备及时性、实用性、专业性和连续性。

    教师要学会课后备课。课后备课，即在上完课后，根据教学中所获得的反馈信息，进一步地修改和完善教案，使课堂教学的方向和目标得到更进一步的改进和明确。课后备课在实际教学过程中曾被一些人认为是无效行为，甚至认为多此一举。然而事实恰恰相反，课后备课往往是最佳的教学反思行为。教学活动中和教学活动后的反思行为是及时有效的，改进后的教案，方向和目标可以进一步推进下一步的教学，不断积累的反思经验让课堂教学更科学，更有效。教学过程是一个复杂的过程，课前备课并不一定能充分地达到预期的教学效果，只有在反思和改进中才能让经验跟随实际，不断地跟进。学生主体的复杂性、教学内容的变更、教师思维的变化都需要用新鲜的思维充入最新的教学活动，而反思就是一个延续性的桥梁。

    教师还需要不间断地写反思日记。写反思日记可以突破时空限制，让经验在时空中交错，根据教育教学规律及其复杂的教学过程灵活地取舍反思内容。同时，日记的连续性可以让反思更为深化和专业，对于教师的成长起到重要的作用。华东师大叶澜教授说过：“一个教师写30年教案，可能还是教书匠，若他坚持写三年教学反思，他肯定会成长为一位名师。”可见教师的反思文字对教师成长为研究性教师的重要作用。

  教师要善于管理反思经验。管理反思经验最大的作用就是让反思性经验得以延续。好的反思日记和经验就是一部教师个人成长史，也是教育教学改革发展史，它能体现教育教学本身发展的规律，教育教学在不断接力的过程中得到成长。管理好的反思经验，广泛运用于年轻教师，可以促进年轻教师更快地成长，为更多更好的反思提供能量，促进整个教师队伍的发展，提高教师整体专业素质。

（来源：中国教育报）

教师的自我发展是一个终身学习、不断更新的自觉追求，是对自我的反思，是改变自身的不足，是自我不断走向完美的过程。教师的自我发展既是当今现状的要求，也体现了个人生命的发挥与教育职业的特点。

　　既让学生得到全面的发展，又体现教师素质的提高，这是当今教育应达到的目的。社会信息化与学习化的特征，学生视野的扩展，也迫使教师不能安于现状，必须持续不断地发展。

教师的自我发展

　　一、什么是教师自我发展

　　发展，指“随时间的推移在人身上发生的变化”。但人所发生的变化并不是随时间的推进自然而然地发生的，人是在实践中并通过实践来获得发展的。一个教师在生命过程中可以自然成长，但一个教师的发展则需要用心努力去达成。有人认为，教师发展即教师由于经验增加和其对教学系统审视而获得的专业成长。也有人认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能。这些定义，主要从目标或过程上理解教师发展，没有突出教师发展应有的自觉主动性，即“自我”。自我的本质在于对自身的主宰，是每一个有形个体的无形主人，突出了人作为“类”的个体存在的主体性。

　　发展作为一个不断进步的过程，总是与克服原有的不足、消除原有的矛盾联系在一起的。没有矛盾就没有发展。人是悖论性的存在。“悖论是事物（精神）的自我矛盾，自我矛盾就是自我否定，它表明事物（精神）总是处在自我分化（异化）和自我整合（扬弃）的过程中，并且构成一个螺旋式上升的‘圆圈’。这就是事物（精神）的自我发展。”即自我发展是一个不断分化整合的过程。它意味着生长、变化、生命，意味着个体主动发展。

　　自我以一种主体的我和对象的我的关系方式照射到自身。认识自我，必须把“我”二重化，形成“客体的我”与“主体的我”，或者“被思的我”与“目的的我”，它们之间充满矛盾，合目的合规律的实践不断扬弃不断解决矛盾，使自我不断发展。由此，躯体领会自身，构成自身并把自身改造成为思想的形式。

　　自我发展是以自我理解、反观自照为基础的。理解是人的存在的基本方式，理解同时是人的自我理解。理解者总是从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，使理解者自身与理解对象达到视域融合。每个人必定在理解的同时进行自我的理解，他就是在理解自己的世界、理解历史与文化、理解他人中理解了自己，在其中汲取经验而获得自己经验的更新。“对存在者的理解就要走出存在者之外――走到（存在的）敞开处去――从存在的视域去察看存在者。”在理解中观照自己，那么对自我的反观就“像一束高能量的强光从生存的极限处射向生存之域，使生存之域变得透明、澄澈”，理解者的视域处在运动中的开放过程，它不断地变化着，扩展着，运动着。每一次的理解都会带来视域融合，带来视域的扩大，带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长。

　　自我是一个过程，自我的显著功能在于对人自身的调节。我们很少希望面对自我中不满意的部分，而往往这些部分才是有意义的催化剂。只有主体对自身进行反思，加大自己的合理性行为并改变“被思的我”中的不合理成分，自我才会进步。教师的自我发展是一个持续不断的过程。它既是一种状态，又是一个不断奋斗不断深化的过程，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。

　　二、教师自我发展的作用

　　如果说认识自我是人类永恒的追求，那么发展自我则是人类本能的需求，教师的自我发展既表现了个人生命的发挥，又体现出职业特色。

　　人的生活世界，是意义的世界。寻求和获得意义，是人类生活的肯定。人类无法忍受“无意义的生存”，因为“意义”之光照亮了人类所把握的世界。自我发展赋予人的生命以价值和意义，是人的自我意义建构。自我发展以人的生存体验和生命体验为根基和出发点。体验的过程就是内化和发展的过程，体验者以自己的需要价值取向、认知结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物独特的领悟和意义；体验不但具有直观性，又具有超越性。体验是对经验升华和超越，对生存生命意义的把握――他不但活着，而且知道为什么活着，表现出对人生价值的追求，在种种追求中体验自我的价值实现、精神的超越。人不仅仅是肉体的存在，同时又是精神的存在，他在生命过程中意识着，体验着生命的目的、价值，将社会、他人、自我直接融入自己的生命意识中，作为一个不可分割的整体，用生命去领悟和体会；将过去、现在、未来集于一瞬，用敞开的自我去拥抱世界，使生命处于永不停息的创造和运动的状态之中。这种生命活动形态，是个体在当下的一种悟释、领会、观照。自我发展充分发挥人的主体性，使主体成为自我生命的体验者和创造者；是对生命的创造性的思考和实践，是生命的本质力量在克服一切障碍、创造属人世界中的自我肯定自我确证；是使人的潜能充分发挥，人生意义不断澄明的过程。

　　教师自我发展增强了教师对自身职业特性的认识，是教师发挥才能、智慧的表现，也是教育的人文精神的体现。教育活动是实践主体（包括教师和学生）不断地进行价值选择和实现的过程。在这个过程中，实践主体要不停地理解、体认、反思和追问行为本身的意义，以超越自我，走向更高的生存境界。教师的自我发展是教师运用自己的才能与智慧，不断拓展自己的生活舞台，从自在走向自由的过程。教育活动是生命与生命交流的过程，是对世界上至高无上的生命与灵魂的教育，最直接地贴近“人”本身，贴近生命本身。遵循生命发展的原则，对生命的凝视和关注，是教师永远都不应放弃的职责和使命。对他人生命的关注和对自我生命的观照，使教师自身人性和生命充实、完善和圆满，使教师职业的“全部丰富性”得以形成和展现。

　　教师自我发展是教师教育、教师专业成长的必要途径。教师专业化是国际教师职业发展的重要趋势，是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。长期以来，教师在很大程度上没有被作为专业人士来看待，因为教师没有充分的专业自主权，他们仅有一些狭隘的教学技能，对教学及社会都缺乏研究与思考。而教师自己探讨自己的实践处境，思考并提升自己的教学实践，通过学习、反思、研究进而创新所达到的自我改善，则充分表明了教师不受专业外势力的控制和限定，有权作出自主的专业判断。教师自我发展体现了教师专业自主性。教师有相当程度的自主决策权力，是教师专业化水平的一项重要指标。

　　三、教师自我发展的必要性

　　知识经济时代给教育提出了更多的挑战。社会开放程度的提高，文化多元取向的加强，信息技术的快速发展以及其在教学中的广泛应用对教育的冲击几乎是革命性的。教育要适应和促进社会的发展，必须用发展的观点培养人。新的培养观应是面向全体的、个性发展和谐的、持续而有个性创造的。人才的培养在教师，教师的作用日益凸显出来，教师是维系和决定中国现代化建设全局的关键性因素之一。世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一现实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。而且终身教育与全民教育运动的兴起，人们对教师的形象期待也更高更严。在这个知识高增长快运用不断推陈出新的时代，教师已不可能用一本教科书来束缚学生的视野，也不再是知识权威的代表，不再是以一种权威的姿态在课堂中“传道、授业、解惑”。传统教师所具有的优势在学生面前早已丧失殆尽。教育作为一种文化现象、精神现象、生命现象，它便不止于知识传授，而在于使人通过文化价值的摄取，获得人生的真实体验，从而陶冶人格和灵魂。因此新世纪的教师必须适应时代的变化，回应时代的需要，不断提高教育素质。

　　教师的质量对教育改革、社会进步有举足轻重的作用。目前国家为提高教师质量主要采取了以下三种措施：提高师范教育的基础文化要求；相对扩展师范教育中教育学科的门类与加强教育实践；开辟多种渠道的师资在职培训和脱产进修。尽管国家在此三方面为培养时代需要的新型教师作出了保证，但由于中国教育的实际情况，近1000万中小学教师继续教育仍是一项长期、艰巨、繁重的任务。而且教师质量的提高、教师的学习与发展是一个终生的永无止境的追求，依靠短暂的学习与进修并不能一劳永逸。要使教育适应社会的需要促进社会的进步，教师必须有可持续性发展的能力。

　　每个教师所处的教育环境和面对的教育对象是独特的。而教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在每一个教师的教学和教育经验中。就如伽达默尔所说，“我们关于法律和道德的知识总是从个别情况得到补充，也就是创造性地被规定的。法官不仅应用于具体事例中，而且通过他的裁决对法律（法官的法律）的发展作出贡献。正如法律一样，道德也是鉴于个别情况的创造性而不断得以发展的。”教育知识也如法律和道德一样，决不可能完全毫无遗漏地涵盖一切生活事实，总会存在有空地或漏洞。“只有通过知觉感觉到的才能体验到，而只有知觉到的才能被把握到。”教师就要有趣味和判断力，在不断应答环境的过程中根据整体对个别事物进行判断，对特殊、具体情况进行解决，教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。而教师获得的实践性知识具有个体性、经验性与实用性的特点。这些知识的建构与合理性检验，需要教师从实践中，反复检视自己的行为，从教学经验的回馈中修正自己。

　　教师只有进行反观自照、系统地观察、反省教育教学实践中的自我，不断地质疑、追问自己的教育教学实践，找出其不足并加以改善，才能走上自主发展之路。

    （来源：中国论文网 http://www.xzbu.com/9/view-2231978.htm）