科学前概念也称为“迷思概念”或“另有概念”，苏联心理学家维果茨基称为“自发概念”，是指学生在学习科学之前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。按照认知心理学的观点，这种前概念的存在是必然的。因为个体从出生就开始了探索 环境、顺应环境的活动，在活动中构建出了特定的认知模式（图式），学前概念就是这种图式的反映。但它们中许多只是一种对科学事物和现象的非本质认识，而且 由于科学概念揭示的是复杂纷繁的自然现象的本质，具有一定的抽象性和复杂性。因此，表现在科学学习过程中的学生的前概念大多是肤浅的、与科学概念相悖的， 对学生形成科学概念构成障碍。

    哲学范畴的“科学概念”，通常定义为：反映客观事物本质属性的思维形式。某事物的本质属性是该事物区别于其他事物的特有的、基本的性质。“科学概念”反映 了人类对某一科学事物认识已经达到的水平，从教育心理学上讲，“科学概念”是对事物本质属性的认识，是在感觉和知觉基础上产生的对科学事物的概括性认识。 它是由语言、文字等符号所代表的客观事物的关键属性，是能够区别此事物与彼事物的。但是，同一事物，对儿童和成人，对小学生和大学生能够理解的属性是不尽 相同的。这就是说，在教学过程中，学生建立的概念只能随着教学层次的提高而深化，教学过程中不同的阶段，建立起的概念允许有不同程度的片面性、含糊性和表 面性。

    前概念和科学的科学概念同来源于人的实践活动，他们都是由认识主体的认识活动所产生。根据其是否易于转换成科学的科学概念，可将其分成两类，一类是虽然与 科学的科学概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的实验引导，便容易形成正确的科学概念。从结构上来说，这类概念在学生头脑里的形 成并不涉及认知结构的转变，是属于认知同化过程。然而另一类前概念则与此大不一样，在学生的原有经验中，这些前概念在儿童的头脑中已经有了相当长的发展时 间，且已形成了系统的却并非科学的概念。比如，学生在日常生活中经常看到铁块沉于水中的现象，于是就在头脑中形成了铁块可以沉没于任何液体中的前概念。当 演示铁块漂浮于水银面上时，许多学生根本不相信，他们会认为这是教师在玩魔术。这就是前概念对科学概念教学的影响。在这种情况下，教师必须努力促使学生原 有认知结构的解体和新认知结构的建立，以实现认知上的顺应。

    前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。科学概念的形成建立在它的前概念基础之上。当 科学概念和前概念比较一致时，学生就容易理解；反之，他们就会觉得很难。所以在实际的科学教学中，如果教师能够把握住学生的前概念，就会使教学有的放矢。