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(2014-08-19 04:40:19)
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分类： 智慧学初探 |
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“意会知识”再理解：从“黑白玛丽”实验说起
吕乃基网友clp说起弗兰克*杰克逊“黑白玛丽”的思想实验。“玛丽先精通科学知识，后有关于色彩的体验。自觉告诉我，这一假设是有问题的。我的观点是：如果没有关于色彩的体验，是不可能掌握有关科学知识的。我的问题是：关于色彩的体验是否是隐性知识？如果是，是主观的还是客观的?”
感谢clp的问题。博主对此知之甚少，经查，“黑白玛丽”实验是为批判“物理主义”所设计的思维实验。
物理主义者的2个基本原则： 原则1（本体论原则 Ontological Principle）：世间一切皆物（everything is physical）。 原则2（知识论原则 Epistemological Principle）：物理知识完备（physical knowledge is complete）。 “ 设 想某人（比如：玛丽）从一出生就被关在一间房子里，一切摆设和布置都是黑白色的。玛丽可以通过一台黑白电视机（或书本等）学习各种（广义）物理学知识，当 然也包括各种关于颜色的光学和神经学知识。Jackson问：假使玛丽学会了全部的物理学知识后被释放出来，当看到真正的西红柿时，会有什么不同？ Jackson认为，根据我们的直觉，一般会认为玛丽将获得某种全新的感受（sensation），这种全新感受使得（放出来后的）玛丽眼前一亮，感到惊 讶：“哦，原来真正的西红柿是这样子的”！玛丽的这种反应似乎表明了，即使在黑白屋子里已经学会了全部的物理知识，（放出来前的）玛丽也无法事先解释“当看到真正西红柿时的那种感受”，正是这种感受让（放出来后的）玛丽感到惊讶不已。换言之，如果我们觉得上述想象的情景是可能的，那么似乎就表明了，物理知识并不是关于全部事实的知识，因为令（放出来后的）玛丽感到惊讶不已的情况（即“看到真正西红柿时的全新感受”）并不能获得这种知识（即物理知识）的刻画。如果是这样，就意味着原则2是错误的。因此，即便原则1是正确的，物理主义立场也是错误的（因为，按照我们开头所说，物理主义必须一并坚持原则1和原则2这两项基本原则，缺一不可）。
一 开始，博主对clp网友的回答显然是草率了。现在想来，“黑白玛丽”的思想实验在某种意义上击中了物理主义的要害，那就是割裂知与行，割裂知识和知识的习 得，割裂认识的感性阶段和理性阶段。在认识的感性阶段，知识（色彩）与主体、客体，以及当时的语境没有分离。这一阶段的知识是隐性知识（意会知识），同时 也是抽象、提炼得到“非嵌入编码知识”（“物理知识”只是其中之一，参见非嵌入编码知识的特征、什么是非嵌入编码知识）的必由之路。非嵌入编码知识并非无源之水无本之木。 有 必要指出，意会知识的价值不仅在学习阶段，而且贯穿从学习到理解的全过程。即使经过感性和理性阶段习得的知识，例如红色，在仅仅面对相关的符号时，为了全 面的理解，依然要唤醒和联想到心中相关的意会知识；当红色处于各种复杂的背景中时，不仅可以辨认出红色，而且能建立起红色与其环境之间的联系，进而判断处 于整体效果中的红色对主体（创作设计者与消费者等）的独特价值和意义。一切编码知识都要通过意会知识方可习得，一切编码知识都要经由意会知识方可理解并具 有意义。
这 样看来，意会知识可以区分为认识过程中理性阶段之前和之后两类。前者是世界1、2、3不分，例如列维布留尔的《原始思维》或列维斯特劳斯的《野性的思 维》，主要为传统和前传统社会所有；后者是分离后的世界3重新与世界1、2结合，从而变得生动和有意义，主要见于后现代社会。
所谓意会知识，就是三个世界纠缠在一起，分为前纠缠和后纠缠。
所谓意会知识，不仅在于三个世界的纠缠，而且，或许更为重要的是，由前纠缠到把知识抽象剥离出来的能力；以及在特定需求和某种语境下，结合原有的知识储备，选择并接受和理解陌生知识及其意义的能力。
世界不仅是世界1和世界3，而且还有世界2；知识不仅有非嵌入编码知识，也就是世界3，而且还有与世界1和世界2“剪不断理还乱”的意会知识，以及剪断并理出头绪的能力，再放回到新的语境中体会其对主体价值的能力。
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“前逻辑时代”是指古时代东方人的思维很大程度上所带有原逻辑特征的时代。 可以这样理解：西方所主张的直觉认识都是建立在逻辑理性思维已经非常发达的基础之上的；而东方思想中直觉认识方法的理性化成分要小得多。古时代东方人的思维很大程度上带有原逻辑特征，即“前逻辑的”或“逻辑前的”。它不追究矛盾，也不回避矛盾，而允许思维中出现自相矛盾的现象。这种思维方式避免了将对象作机械化、僵硬的处理的弊端，但由于它习惯于将主客体融合为一，大而化之的笼统认识必然缺少对事物细节、局部特征的客观严谨、详尽周密的考察。2006-06-23
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“前逻辑时代”是指人类的第一次文明爆发轴心期,公元前500左右.认知结构知识模型理论看 能力、人格、情结和前科学概念
第五节 几类典型认知结构讨论
——基于认知结构知识模型理论的能力、人格、情结和前科学概念
一、学科能力结构和人格结构
（一）学科能力结构
学 科能力结构的陈述性知识为学科概念、原理，意象为相关的感性经验知识，程序性知识是通过训练形成的应用概念、原理解决问题的技能（如解数学题、分析法律案 例、实验操作技能、操作机器驾驶汽车技能等等），由于关于科学的感性经验是对客观世界外部的，这些经验中情绪的成分往往较少，意象基本上接近于思维表象， 而形成的认知结构主要是一种逻辑结构，其中陈述性知识居于中心地位，统领其他知识。就是说学科能力结构主要是抽象逻辑思维的，也主要是在意识领域内活动 的，这是人类高级心理过程的独有能力。这也符合科学的本质特征是说“理”，尽管科学发现发明的过程中一定存在一段非逻辑的“桥梁”，但科学理论的基本表述 方式和交流方式是抽象逻辑思维。
当 然这并非说学科能力结构跟情绪、跟潜意识无关，主体的有关科学知识的感性经验、感受中无可避免的会带有自己的一些情绪情感成分，尤其是根据条件反射原理， 在主体儿童时期的自发“科学探索”或以及后来的科学学习过程中，当时的情绪背景或当时外部环境输入的情绪体验也可能通过条件反射硬性粘和到一起，无形中在 潜意识形成了精神分析所说的“情结”，这是许多潜意识性厌学和暗示性“学习低能”形成的原因。另外，程序性知识一旦形成通常会在潜意识中自动运行，就像与 生俱来的本能那样。所以说学科能力结构并非不涉及情绪、不涉及潜意识，而是以意识、以抽象逻辑思维为主。
学科能力结构主要是青少年期通过系统的学校教育完成的，学生大都是在已经具备抽象逻辑思维能力基础上这些知识的学习，由于全世界的课程及学习方式都大同小异，所以受过同等教育的人群这一结构趋同性较强，受过不同教育背景的人之间差异较大。
（二）人格结构
作 为认知结构另一极，人格结构不象智力及学科能力结构那样有系统全面统一的课程及统一的塑造和选拔过程，人格结构的“课程”，笼统的说由两大部分组成，一是 无处不在的人类的文化遗产（包括道德规范、风俗习惯、价值取向、名人英模及通过各种媒体传达出的文学艺术作品等），一是个体独特的人生经历和独到体验，其 中，家庭教养方式起到至关重要的作用。从建构方式上看，人格结构的构建主要是个体独立甚至自发完成的，期间会受的家庭、社会、权威人物以及学校教育的影 响，但远没有象学科能力结构那样有明确、完整、整齐划一的培训甚至严格的考试选拔过程。这就注定了人格结构具有更大的个体差异性、家庭差异性、地域差异性 和民族差异性。另一方面，尽管没有统一教材的人格塑造课程，但在每个人的成长过程中不可避免的要对与自己生存和发展密切相关的核心问题进行思考和探索，对 自我处境、自我感受、社会环境和人类文化遗存进行能动的反应，并逐渐形成相对稳定的认知结构，这一结构涉及的课题包括自我定位、世界观、人生观、婚姻观、 人际关系观等。对于智力及学科能力结构来说，关于某学科课题的有关陈述性知识、意象、程序性知识及策略性知识是否形成、是否正确、是否建立起紧密的实质性 联系，是衡量是否掌握了该部分知识形成有关能力的关键，检验的标准是看能否正确、快速的解决有关问题；同样，对于人格结构来说，面对自我、世界、人生、人 际关系、婚姻等对个体具有重大意义的课题，个体的有关陈述性知识、意象、程序性知识（行为模式）及策略性知识是否形成、是否和谐一致、是否超出社会认同的 合理范围（即是否合理）、是否有效、是积极还是消极等则是反应个人能否适应社会、有效应对人生各种挑战，是否能为社会做出积极贡献等的内在条件，体现着个 人品质的境界和对心理问题的易感性大小。
二、前科学概念（或相异构想）与“情结”
前 科学概念（或相异构想）是学科教学研究领域的一个重要概念。早在正式学习科学课程以前，儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验，形成了一些非科学的 概念和一些儿童阶段特有的思维方式。将学生在学习科学课程之前形成的这类概念称为前科学概念或简称为“前概念”，而把儿童围绕“前概念”建立起来的一种特 有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”（Alternative Frameworks）。
“情结”（complex） 是精神分析学派的一个重要概念。荣格认为情结有是由有关观念、情感、意象的综合体，是“无意识之中的一个结”。可以将情结想成一群无意识感觉与信念形成的 结，这个结可以间接侦测，而表现的行为则很难理解。弗洛伊德认为情结是一种受意识压抑而持续在无意识中活动的，以本能冲动为核心的欲望。
从认知结构的观点看，前科学概念和情结都是关于某个问题的一种原始认知结构，或者说是一种早期形成的学科能力结构或人格结构片段。
前 科学概念形成于儿童期，这时儿童还不具备完善的逻辑思维能力和必要的科学概念，对待生活中遇到的科学问题自发形成了一些类似亚里士多德式的朴素的概念结 构，在中小学的科学课堂上，如果讲课老师无视学生的这种前概念结构，直接给出概念定义，或者把学生头脑当做一个白板，先灌输一个演示实验，然后顺理成章地 （引导学生“探索”、“发现”）归纳总结出概念规律，这一系列过程即生动形象又逻辑严密，不容置疑，是权威的，正确的。可是，学生内心那个微弱的声音，比 如“可是，我怎么还是觉得足球飞行过程中应该受到‘踢力’呢？”、“我怎么还是觉得牛奶是我‘吸’到嘴里的呢？”、“……看来还是科学家神，我就是 笨！”。结果前概念被压到潜意识，强行“接受”（其实只是是记住）了权威的科学概念，从而错过了一次实现科学概念转变这样的认知结构的顺应过程，形成了分 裂的“两层皮”的认知结构，一方面，意识中记住了牛顿定律、大气压强这些概念规律，另一方面把前概念排挤到潜意识，一旦遇到问题，往往“想不起来”用科学 的概念规律分析，而是很自然地通过原来错误的直觉（如“踢力”、“吸水”）解决，结果简单题解错，难题则一筹莫展。这种错过了第一次顺应而形成的“两层 皮”或者说分裂的的认知结构，需要一次成功的认知结构整合才能彻底解决。
小测试问题一：用细线系一小球，细线另一端穿过桌面上的一个小洞后在下面固定，使小球在光滑的水平桌面上做圆周运动。现突然剪断细线，关于小球随后的运动情况，以下描述正确的是（图1-5-2为从桌面正上方往下的俯视图）：
A 小球沿着图中①的方向运动；
B 小球沿着图中②的方向运动；
C 小球沿着图中③的方向运动；
D 小球沿着图中④的方向运动；
问题二：踢出的足球飞行过程中，关于足球受到的合外力，以下说法正确的是（不计空气阻力）：
A 合外力沿切线方向，如图1-5-3a所示；
B 合外力沿运行轨道方向，如图1-5-3b所示；
C 合外力竖直向下，如图1-5-3c所示；
D合外力为脚的“踢力”与重力的合力。
图1-5-3
以上两题正确答案都是C，回答错误，说明虽然从初中物理就讲力与运动的关系，即牛顿运动定律，也记住了，但这些知识并没有与个人早期的前概念实现整合，真正建立正确的关于牛顿力学认知结构。笔者早期的一项研究中，曾对大学物理系学过普通物理力学部分的学生的物理认知结构做过测试，35名被试中竟仍然有3人出现类似错误。
与 前科学概念类似，情结也大都形成于成长过程的早期经历，由于早期生命的弱小，知识经验的缺乏，教养过程中的些许疏忽可能导致儿童经历到艰难的应激，而儿童 早期生命经历中的这些“天大”的事情，往往为成人所不知、忽视或误解，造成无法及时疏导完成认知结构的顺应，从而导致心灵创伤性情结，如果处在一种持续的 与环境的不适应或冲突中，这这情结会通过条件反射作用而不断泛化，导致严重的适应不良的神经症性认知结构。这是神经症产生的内在根源。关于这一主题，我们 将在后面认知结构模型理论在心理咨询中的应用部分做更详细的探讨。
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