加载中…除法的意义到底有几种说法？
(2010-03-28 14:21:02)
标签：
除法因数算式两种高年级杂谈 |
分类： 教学札记 |
在高年级一说到除法的意义就会想到这句话：已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算。但是对于二年级学生来说，这句话比较抽象，不易理解，只能根据教材，形象直观的解释除法的意义。第二单元，学生进入除法学习领域，初步接触除法。教材一开始是通过直观演示，在学生动手实际分一分的基础上，去领悟除法的意义，属于感性认识阶段。例如：8÷2=4
第一种意义：把8平均分成2分，每份是4；图示：http://s7/small/4b76552fg82d65d295836&690第二种意义：把8，每2个分一份，能分4份。图示：
http://s15/middle/4b76552fg82d66971ca0e&690这两种意义是学生必须学会的，达到会说、会用。两种意义的区别就在于：第一种意义把“4”看作每份的数量‘而第二种意义把“4”看作分的份数。但是在练习题中还会出现其他说法，这就引发了我的思考，除法的意义到底有几种说法？例如：8÷2=4根据上面的图示，可以不可以这样解释这个算式：表示8里面有2个（4），-----这种说法和第一种意义是一致的；也表示8里面有（4）个2或说成8是2的4倍-----这两种说法和第二种意义是一致的。如果再加上前面的“已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算。”还有文字题中还出现这样的说法：“已知一个数的几倍是多少，求这个数。”如果把这些说法都归结为除法意义的话，那么出现一个除法算式是不是就能说出好多种意义？但是为什么到了高年级根据除法算式说意义，答案就唯一（已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算），书上也是这么归纳的。一般其他的说法在文字题中出现的多，让学生根据意义列出除法算式。由低年级到高年级，学生的思维逐步由形象思维到抽象思维过渡，但是到了高年级也不应该把其他几种意义丢掉，而应该形成一条知识链，加大学生的知识面。我认为“已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算”这种意义只是单纯从算式上去理解，通过乘除法算式的对比（2×4=8，8÷2=4），找出它们之间的联系，得出的结论，是一种纯理论的解释，不像其他5种意义有血有肉，学生易于理解、接受！也许我们应该根据不同年龄阶段的孩子进行不同形式的教学，但是低年级学的知识也不应该在高年级忽视，而应该加以综合应用。
http://s15/middle/4b76552fg82d66971ca0e&690这两种意义是学生必须学会的，达到会说、会用。两种意义的区别就在于：第一种意义把“4”看作每份的数量‘而第二种意义把“4”看作分的份数。但是在练习题中还会出现其他说法，这就引发了我的思考，除法的意义到底有几种说法？例如：8÷2=4根据上面的图示，可以不可以这样解释这个算式：表示8里面有2个（4），-----这种说法和第一种意义是一致的；也表示8里面有（4）个2或说成8是2的4倍-----这两种说法和第二种意义是一致的。如果再加上前面的“已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算。”还有文字题中还出现这样的说法：“已知一个数的几倍是多少，求这个数。”如果把这些说法都归结为除法意义的话，那么出现一个除法算式是不是就能说出好多种意义？但是为什么到了高年级根据除法算式说意义，答案就唯一（已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算），书上也是这么归纳的。一般其他的说法在文字题中出现的多，让学生根据意义列出除法算式。由低年级到高年级，学生的思维逐步由形象思维到抽象思维过渡，但是到了高年级也不应该把其他几种意义丢掉，而应该形成一条知识链，加大学生的知识面。我认为“已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算”这种意义只是单纯从算式上去理解，通过乘除法算式的对比（2×4=8，8÷2=4），找出它们之间的联系，得出的结论，是一种纯理论的解释，不像其他5种意义有血有肉，学生易于理解、接受！也许我们应该根据不同年龄阶段的孩子进行不同形式的教学，但是低年级学的知识也不应该在高年级忽视，而应该加以综合应用。
其实，我们学习除法的意义，主要还是去解决生活中的一些实际问题，而不单纯是为了根据算式说意义或者根据给出的意义列算式，主要的是把意义融入到一定的生活情境中去加深理解，这才是目的所在！
喜欢
0
赠金笔
前一篇：《24时计时法》听后心得
后一篇：由一道题引发的思考