教师成为研究型的实践反思者是教师专业成熟的重要标志

基础教育课程改革向中小学教师提出了前所未有的挑战。教师需要基础教育课程改革，而基础教育课程改革更需要教师的积极参与。《学会生存》一书强调指出：“具体应用改革的成败取决于教师的态度。”“教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”“对教育工作者来讲，十分重要的是使他们主动的参加教育改革方案的工作。”同以往不同的是，必须使教师认识到自身绝不是被动的改革对象，而应当是课程改革的积极参与者。基础教育课程改革强调“新课程与教师共同成长”，为教师自主、主动地参与改革提供了良好的条件。首批课改实验区的经验表明，课程改革确实为教师提供了发展和提高的足够空间，实验教师的研究能力、反思能力在课改过程中得到迅速提高。

“教师作为研究者”是时代提出的要求，因此，着力提高教师反思实践的能力，是教师教育所要达到的目标，必将被越来越多的教师所理解和接受，成为教师成长的不竭动力。实践的反思者，自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是教师发现、分析、研究、解决问题的过程，是教育评价的过程，也是教师的专业学习与全面发展的过程。在反思中，教师的角色发生了两个变化，由单纯的教育工作者变为研究型教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型（或发展型）”教师，在自己身上实现了教学与研究，教育与学习的一体化。从这个意义上说，反思不及只是改进教育实践，还可以改变教师自己的生活方式，在这种生活方式中，教师能够体会到自己存在的价值与意义，可以逐步实现教师的专业自主发展。

为了使自己成为一名反思型的教师，我时刻关注学生，关心学生的发展；关心自己，关心自己的成长，关心自我完善，努力以自己的生命之光启迪孩子的心灵，为自己的生命能与众多儿童的生命一起闪光而感到自豪与满足。

　　首先，我经常会在教学前进行反思，使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高自身的教学预测和分析能力。在每一次活动前，我都会对前一次的活动进行反思，想想自己是否与孩子亲近尊重了孩子的发展；是否适时的介入活动，有效的引导幼儿；是否对孩子的问题、行为做出了及时的反馈……除此之外，我还会对孩子在本次活动中的一些表现进行估计，孩子对这个游戏的兴趣会怎样，是否会出现比较激动的场面，一旦出现该怎样较好的引导；回答问题时孩子会回答哪些方面的内容，考虑各种答案的可能性等。

　　其次，我也在教学过程中进行反思，使教学高质高效地进行，提高教学调控和应变能力。活动中我常常会对孩子的一些表现、活动中出现的一些问题进行及时的反思、调整。反思型教师的提出体现了教师形象演变的新取向。教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念和价值追求。反思型教师是对传统的经验型教师的超越。它关注教师在教学实践中的反思，力图改变在科技理性下理论对实践的控制，使理论与实践之间的鸿沟不再不可逾越。教育的发展预示着教师就是要从对经验和技术的依赖走向自主性反思，教师角色则从立法者走向阐释者，这也是后现代主义视野下教师形象的一种展现。

在很长的一段历史时期内，教师都是以“经验型教师”的形象出现的。教师在很大程度上扮演着学习材料传递者的角色，在教学过程中采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情境性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注。所谓的“填鸭式”“灌输式”教学是经验型教师最得心应手的教学方法，但后果是学生个性和想象力的抹杀，学生成为技术加工塑造出来的模式化产品。独白多于互动，说教多于对话，这是经验型教师主导讲坛的必然结果。到了二十世纪七八十年代，劳伦斯·斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首先提出“教师作为研究者”的理论。斯滕豪斯认为，在以过程原则为基础的课程中，教师应该扮演学习者和研究者的角色，它促使教师在教学上采用探究的方法而不是讲授的方法。八十年代，“教学专业化”运动在美国风靡一时，“教师作为专家”成为美国教师的新的理想形象，谋求社会对此的认可成为教师教育改革努力的方向。但是，“专家型教师”后来也受到了挑战。“专家型教师”已不再让人满意，需要有新型的教师形象取而代之，这就是“反思型教师”。

第一、“反思型教师”对“经验型教师”的超越首先表现在反思性教学中。反思型教师的教学可以称为“反思性教学”，它是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。反思性教学能够更加关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对经验型教师依赖于经验和技术以及占主导地位的课堂讲授法的超越。

反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。而经验型教师顺从权威而且依赖既有的经验，在教学中缺少创新。

第二，在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断，而经验型教师可能固守结论，机械地按决策行事，对教学计划缺少一种前瞻性的态度。

第三，在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而经验型教师则依赖讲授与指导法。

关于反思型教师的培养：教育的发展离不开教师，教育改革的成败也在于教师。因此，教育的改革首先应该是教师的改革和教师教育的改革。善于反思，不断提高和进行探索是新时期对教师素质和能力的基本要求。学会反思也是教师发展的一条重要途径。那么，如何才能培养反思型教师呢？美国学者瓦利指出，要培养教师的反思能力、塑造反思型教师，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容和范围；二是心理学的维度，即反思的质量。所谓反思的内容是指教师所反思的东西；而反思的质量则是指教师如何反思他们的教学，即他们所经历的思维过程。反思的这两个维度可以被用来确定和判断什么是优秀的教学。瓦利从反思的内容和性质这两个维度对反思型教师的培养模式进行了分析和介绍。