教学模式（三）

（五）国外教学模式及评价 
    二战以来，在其它国家的教育领域里出现了诸多教学模式，现择要介绍几种。
    1、暗示教学模式 暗示教学法由保加利亚生理学家、心理学乔治·洛扎诺夫首创。这是一种运用暗示手段，充分激发心理潜能．使学生在轻松愉快的环境中学习，从而提高学习效率的教学方法。

   （1）理论基础。 暗示教学法的理基础之一是人与环境的关系。人的成长不能脱离环境，环境会不知不觉地影响人，使人形成某些观念。另外的基础是暗示学的有关理论，具体为：①人具有可暗示性；②人有三道反暗示防线，即逻辑防线、情感防线、伦理防线； ③无意识问题，无意识自动调节着人的认识活动。

   （2）教学目标。洛扎诺夫认为，暗示教学通过各种暗示手段不仅能使学生学得又多又快又好，而且使人能够学会充分发展自我，提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力，使学生在充满乐趣、没有心理压力和学习负担的良好感觉状态下掌握大量知识。，

    ⑶教学程序。①入境，即在一定的情景中通过对话、游戏等轻松愉快的活动进入学习氛围；②用对话形式揭示教材；③使学生进入最佳学习状态；④教师运用形象化手段教授新课；⑤用轻快的乐声唤醒学生．结束学习。

    ⑷实现条件。①创设优雅的教学外部环境。外部环境具有极大的可暗示性，它能使有意识和无意识的活动在学习中同时发挥作用；②学前动员。即利用艺术的力量动员起学习者的可接受性，使学习者自觉进入学习情境；③采用各种暗示手段。暗示的实现必须和反暗示防线相协调，权威、直观、音乐、节奏、声调等都是暗示不可缺少的手段。

    ⑸评价。①暗示教学能充分激发学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲；②暗示教学注意到了左右脑功能的协调。大大激发了学生的学习潜力。
     2.概念获得教学模式
     也称“发现学习”教学模式，是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。
    (1)理论基础。布鲁纳开诚布公地表示自己的教学理论思想来源于结构主义．即认知学派。他的信息加工理论也为发现教学奠定了基础。布鲁纳在充分肯定人的主观能动性的基础上，结合信息加工模式形成了发现教学。

 (2)教学目标。“发现教学”旨在激发学生的探究欲望，培养学生的归纳思维能力：从事实到原理，从已知到来知，发现事物变化发展的规律性。归纳思维是人类历史上很多科学发现的基础。

  (3)操作程序。该模式的基本程序为：提出问题——创设问题情境——提出假设——评价、验证，得出结论。【提出问题。教师选定一个或几个一般的原理，给学生一些感性材料，使学生带着问题学习．学生提出弄不懂的问题或疑难；创设问题情境。问题情境是种特殊的学习情境，情境中的问题既适合学生已有的知识水平和能力，又需要经过一番努力才能解决，从而使学生形成对未知事物进行探究的心理；提出假设。利用所给定的材料．在寻找答案的过程中，充分利用直觉思维提出各种有益于问题解决的可能性。罗列出解决问题时可能碰到的困难等；评价、验证，得出结论。即对各种可能性运用分析思维进行反复的求证、讨论，寻求答案，根据学生的“自我发现”-提取出一般的原理或概念付诸实践，提高学生运用知识、分析问题和解决问题的能力。】

 (4)实现条件。这一模式原则上是要掌握学科基本结构，因而要精选教材，能从中提炼出最基本的结构，难度要适中。并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等。第二，教师要以少胜多讲清基本原理，引导学生去探索；使学生了解各种可供选择的方法和不同的观点，诱发学生探索的积极性。第三，师生在教学中处于协作关系，使学生能开展积极能动的活动，对所引用的材料敢于发表自己的见解。教师要根据具体的课题和学生的情况来决定学习者的主动程度，使他们由半发现至独立发现。
   （5）评价。概念获得教学模式可引起学生主动探究，使他们产生内在的学习动机，有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度，从而提高儿童智慧潜能。但该模式所追求的“发现”较为费时，难于全面推广，它对各门学科并非具有同样的价值，它一般较适用于逻辑系统严密的数理学科，而以情感为基础的艺术学科则不太适用，另外它需要有一定的知识和先行经验的储备，要求学生有相当的思考能力，所以低年级学生和低智商的学生采用后将产生困难。
    3.掌握学习教学模式 
    掌握学习教学模式是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
    (1)理论基础。该模式的理论基础有以下几方面：“新的学生观”；心理学提出的学生的情感影响着学生学习结果的结论；布鲁姆所创立的“教育目标分类学”和教学评价理论。
    (2)教学目标。在于解决学生学习效率的问题，以求大面积提高教学质量。
    (3)操作程序。其基本程序为：诊断性评价——团体教学——单元形成性测验——已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）——进入下一单元的循环。在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。
   (4)实现条件。第一，师生双方对“掌握学习”都要抱有信心。第二，确定所教学科的内容、目标和测量手段，包括三点：确定学习内容，明确学科学习范围，并概括地加以表述；明确掌握目标，编制教学目标“双向项目表”（横栏表示行为，纵栏表示内容）；准备终结性测验，试题要覆盖所有目标。第三，为掌握制订计划。
   （5）评价。掌握学习教学模式强调的是因材施教，使教学适应学生的心理特点和个别差异，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准，达到大面积提高教学质量的教学目标。这种教学模式并没有根本改变学校和班级的组织，在普通的学年制班级里便可实施，因此获得了相当广泛的反响，其他国家也得到了相当程度的普及。
    掌握学习也有许多问题需研究解决。如教学内容怎样划分单元才更科学、合理；教师上课前的大量准备工作，以及要使用多种教学手段和方法，势必增加教师的负担；一般来讲，对于“掌握学习”是成绩较差和一般的学生比较适应，优等生则比较不适应，深化学习和扩展学习难以解决好。
    4.“非指导性”教学模式
   “非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。
    (1)理论基础。这一模式是以人本主义学习理论为基础的，其倡导者是美国心理学家罗杰斯，他的“非指导性咨询”理论是直接的理论来源。
    (2)教学目标。针对传统教学只注重人的理智发展，片面地训练人的认识能力，忽视学生的情感培养的缺点，罗杰斯提出教学目标应以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的独立个性，最终目标是培养真正自由独立的、情知合一的“完整的人”。
    (3)操作程序。该模式的基本程序为：创设情境——开放性探索——个人或小组鉴别。【创设情境。教师建立一种有利于学生接受的气氛或问题的情境；个人和小组鉴别并追求他们的学习目标。教学活动总是由“我们今天希望讨论什么或做什么”这一类问题发端，在学生各自提出问题的基础上，经过讨论最终形成小组全体成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。教师的任务是将学生含糊不清的、相互矛盾的个人目标引到小组共同目标之中】

(4)实现条件。第一，要十分注重人际关系和情感因素在教学中的作用，师生关系上要消除紧张。第二，教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段（包括教师本人的学识、能力、思考方式等），由学生决定怎样学。因此教师不是以指导者而只是以顾问的形式出现。
    （5）评价。“非指导性”教学模式所提出的一般教学模式中所忽视的情感作用和价值观以及建立新型师生关系等问题值得肯定。它注重要充分发挥学生自身的潜力，促进学习者自我完善，但它又过分强调以学习者为中心，必然会削弱教师在教学中应起的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的教育作用，对教学也是十分有害的。
    5.“合作教育”教学模式
    这种模式是由苏联教育工作者和中学教师在20世纪80年代中期共同创立的。合作教学是指教育者与受教育者的相互协作，它主要是针对传统教育的强迫、强制、注入所引起的冲突而提出的。合作教学是建立在新型师生关系基础上的师生合作的教学，它是尊重学生个性的教学，是乐观的教学。

(1)理论基础。心理学基础主要是人际关系心理学，它认为良好的人际关系是有效学习的必要条件。在师生台作的情况下，学生的个性受到尊重，学生把学习当作一种乐趣而非沉重的负担。合作教学的另一个基础是社会的人道主义和个性民主化。主张用人道主义的原则和个性民主化的原则来改造教育和教学过程，处理教育和教学过程中人与人之间的关系，激发学习热情，提高教育质量，培养个性和谐发展的人。
    (2)教学目标。强调师生、学生之间的合作、互动，并藉此提高学生的学业成绩。合作教学突出教学的情意功能，追求教学中学生认知、情感、技能目标的和谐发展的同时，还十分注重人际交往的技能目标，促进学生个性与群体的协同发展。

 （3）操作程序。第一，在课堂教学中为学生创造一个良好的心理环境，让学生体会到自己是思维领域里的劳动者和收获者；第二，在检查提问时，要创造条件消除学生的种种顾虑，使其勇于回答问题；第三，在布置作业时，不应当强制学生定时、定量完成同等作业，而是从学生实际出发，把“布置”改为“推荐”，让他们自由选择、灵活掌握；第四，在评分中要让学生看到发展前景，让学生了解评分标准，事先、采取措施避免出现2分，力争使全班都达到5分。

 (4)实现条件。第一，在一切可行的场合下，教师应给学生提供自由选择的机会，使儿童时刻体验到一种受尊重、受信任的情感。儿童应成为学习的主人。第二，教材的重点要精心编制，如“纲要信号”、“算法口诀”等可见的行为，使学生在通过视、听、动作等多种活动来牢固地掌握知识。第三，在教学过程中不能单纯由教师“教”，学生“学”也要渗透“教”、“自教”、“互教”等因素。最后，用实质性评价代替传统的形式评价，使评价起到鼓励、促进学生学习积极性作用。这种教学模式尚在发展中，基本程序尚待概括和成型。
   （4）评价。由于它强调促进教与学两个方面的积极性，主张师生合作和发展学生的个性、创造能力，因而具有极强的生命力，正成为一种有影响的教学模式。在西方国家也出现了以人际关系为教学目标或手段的教学模式，如小组探究模式、社会探究模式等。

   （五）教学模式改革的趋势

(一)教学模式由单一化向多样化发展

    目前，我们的教学大多采用”教师讲----学生听’的授受式教学模式。其实，对于教师系统讲授、学生系统听受的授受式教学模式要从两个方面看。一方面，它的确有很大的优越性，在体现教学过程特点上较为全面和充分。同时，它也能充分发挥学生的听觉功能，激发和锻炼学生的思维、注意力和想象力等,所以,授受式的教学模式应该成为基本的教学模式。但是，另一方面，教师系统讲授、学生系统听受的授受式教学模式也有它的局限性:第一，由于教师全部讲授，学生单纯听受．不利于全面提高学生动眼、动脑、动口、动手的能力;第二，容易造成教师满堂灌、学生被动听的局面;第三，由于教材所有的新知识都先由教师系统讲给学生，使学生脱离新知，不利于学生学会学习和发展智力。

    未来的教学工作是十分复杂的,必须采用多种教学模式．以发挥它们各自特有的功能，使教学的质量、效率更高些。一门学科要采用多种教学模式，一个教育阶段也同样要采用多种教学模式。同时，不同的课程、教材也应采用不同的模式。教学的不同情境，教师和学生的不同特点，都可导致教学模式的变化。例如，事实现象、过程性的知识宜于采用授受的教学模式；概括性、规律性的知识则可采用发现的教学模式；实践性强的教材宜于采用活动式的教学模式．

    (二)由归纳型教学模式向演绎型教学模式发展

    归纳型教学模式指的是从教学实践中总结、归纳出来的教学模式，它的起点行为是经验，形成的思维方法是归纳法。采用这种方法所形成的模式，有的是在历史上前人总结的各种经验的基础上进一步加工改造而成的，像赫尔巴特的“四阶段教学模式”后来形成的“五段教学模式”，而有的是对现阶段许多优秀教师在教学实践中所积累起来的先进的经验加以总结、提高、系统化而成的，像上海市育才中学的“八字教学模式”、李吉林的“情境教学模式”等均属于归纳型的教学模式。

    演绎型教学模式指的是从一种科学理论的假设出发，推演出一种教学模式．然后用严密的实验证实其有效性，它的起点行为是科学的理论假设形成的思维方法是演绎法．像布鲁纳的“发现教学模式”，罗杰斯的的“非指导性教学模式”、“自学辅导教学模式”等等，均属于演绎型的教学模式。

    归纳型教学模式是从丰富的教学经验中总结、归纳出来的，虽然实践性很强，但不免带有浓厚的思辨色彩，而且缺乏对学生学习心理过程与规律的研究。而演绎型的教学模式是从科学的理论假设出发来设计教学模式的。它有丰富的理论基础，又有一套比较完备的实验作为手段，用这种方法所构建的教学模式，能较深刻地体现教学过程的规律性，较好地促进教学质量的提高。因此，演绎型的教学模式已成为教学模式发展的一般趋势。

    (三)由以“教”为主向以“学”为主转化

    传统的教学模式多半侧重于教师教的作用，被人们称之为“教论”，因为以赫尔巴特为代表的传统教学模式都是从教师应如何教这一角度进行构建的，虽然能实现传授知识的目的．但它忽视了学生如何学，压抑了学生的主动性和创造性。杜威竭力反对传统教学中学生被动地接受知识．主张从儿童的兴趣出发，“从做中学”。随后，人们逐渐认识到如何把学生从被动听、啃书本的束缚中解脱出来，成为学习的主体。当代教学模式十分重视学生的主体作用，把学生看成是知、情、意、行的统体，重视学生对认识的需要和情感的需求，重视学生的自我探索、独立研究，让学生掌握学习方法，学会学习。

    (四)教学模式的目标趋向情意化

    传统教学模式的目标以知识、技能的掌握为主。现代教学模式的发展，顺应教学改革的深入发展和社会对人才规格需要的不断变化，其目标不仅指向认知领域和技能领域，而且指向以往忽视的情意领域。教学模式的目标趋向情意化，强调教学模式的科学性和艺术性的高度统一，对人的知、情、意、行等方面的和谐发展有重要作用。

(五)教学模式的技术手段趋向现代化

传统的教学模式的技术手段单一化，以教师的语言为主．或使用一些简单的教具。随着利学技术的发展，教学模式也越来越注重将新的科技成果运用到教学中去。多媒体、投影仪、计算机等成果越成功地介入到教学过程中。现代化的技术手段的运用会导致新型教学模式的出现。

顿悟一：努力构建有自己特色的教学模式。课改没有现成的模式，课改也不允许恪守固定的模式，但这并不是说不需要模式、排弃模式。举一例：习武之人习武前期必须严格学习固定的招式（招式即武的模式），而后再活用套路，方能达到出神入化，登峰造极的境地；引一名言：学我者活，类我者死（叶圣陶）。通观古今中外教育大家和良师，他们各有自己的教育风格，这些风格均体现于各自的教学模式。

仅以中学历史学科为例，在建构自己的教学模式过程中，可供借鉴选择的也非常多，需要注意的是任何模式都有它的时代性、区域性、人本性，应用中须视其为活的灵魂，切忌当成僵死的教条。

　　顿悟二：教学中应以“学习”为中心。在教学实践的师生关系上，传统教育派主张以教师为中心，“学生对教师必须保持一种被动状态”（赫尔巴特），进步教学派则主张以学生为中心，“儿童是太阳，教师是月亮，教师要站在学生背后去”（杜威）。师生关系的实质和核心是学生观问题。“教师为中心”无视学生的独立性，不利学生的发展无疑是错误的。“学生为中心”充分尊重学生独立的人格和个性，是正确，先进的，符合新课改理念要求的，但是它却忽视了学生的未成熟性、待发展性，即忽视了学生需管教的一面。鉴于此种情况，一些教育者提出“双中心”（教师、学生都是中心）甚至“三中心”（教师、学生、教材）的概念，这似乎化解了矛盾，但“多中心即无中心”这最简单的道理又不容许这种观点的存在！“学习中心论”是陈厚德老师提出的，从“学生中心”到“学习中心”，一字之差，这绝非文字游戏，同时“学习中心论”的降生解决了教育界一直以来“谁主中心”的教育钟摆现象，奠定了新课改形势下有效教学的理论基础。

　　“学习中心论”要求我们在教学实践中要建立“教”、“学”并重，教师主导和学生主体有机结合的现代教学关系，建立平等合作、教学相长的现代师生关系。这无疑是我们最需要的。

　　顿悟三：“双基”教学绝不能弱化。传统教学模式中，因忽略“双基”教学而导致最终失败的不乏其例。人们做过这样的比喻：知识是刀刃，能力是锋利，知识是能力的载体，能力是知识的功用；知识是核材料，能力是核反应，核材料只有聚集到临界值时才能发生核反应，知识只有当综合到一定的层次才能升华为能力。语文教学倡导“文道统一”、“因文悟道”，没有对字、词、句、章的基础积累，没有基本的语言表达能力是不可能“悟出道”的，更不可能有良好个性与健全人格的产生。

　　陈厚德老师在一次涉及“双基”问题的讲话中提到：有知不一定有能，但无知一定无能。“双基”是“有”，“情感态度价值观”是“无”，“无”必需附着在“有”上。最简单的解释：一个对祖国一无所知的人，是不会有爱国情感的……

　　长期以来部分语文教师的“双基”教学不够扎实。从中考作文来看，近三千名考生，文章中无错别字的几乎没有，大多数考生词汇积累匮乏之至，近１/４的学生书面语言表达有障碍。扎扎实实地做好“双基”教学已成当务之急。

　　顿悟四：发现式学习与接受式学习是互补的，不是相排斥的。从传统教学模式来看，发现式学习与接受式学习各有长短。新课改理念出台后，人们往往认为发现学习一定是有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误解（课程目标中强调的是改变过于强调接受学习，死记硬背，机械训练……不是“革除”，而是“改变过于”！）。美国著名教育心理学家奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受—发现”和“机械—有意义”两个维度，并提出与以往不同的观点：发现学习既可是有意义的，也可是机械的，同样，接受式学习既可以是有意义的，也可以是机械的。学生获得的大量学科知识主要是来自于通过适当设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习。讲授式学习省时、高效、保证知识的系统性和完整性的优势是其他教学方式无法取代的。因此判断学生的学习是主动学习还是被动学习，应以是否是进行有意义学习为标准，而不能依据“是发现式学习还是接受式学习”。

　　不难看出，我们需要的是有意义的发现式学习和有意义的接受式学习。那种教师躲避课上精讲的引导做法，那种领导规定教师上课讲解限定时间的做法显然都是缺乏理性的，是对课改有危害的。

　　顿悟五：要重视学生非智力因素的培养。传统教学，尤其是以达标类教学为特征的模式，所定目标难以涵盖学生全面发展的各项内容，有很大的局限性。

　　教学永远具有教育性。这要求教学承担着文化知识传递、智能开发、能力培养等智力发展方面的义务，也承担着学生情感意志、习惯等非智力因素的培养责任。从系统论上看，非智力因素属学生学习的动力系统，是学习的动力或内趋力。上世纪一位日本学者曾对本国１２００名成功人士做调查，发现８５％的人的成功不是靠智商，而是靠情商，情商即非智力水平。

　　顿悟六：要致力于教师自身素质的不断提高。新课改形式下，教师素质中应补上“五会”：一会学习。要学理论，学经验；学本专业，学相关专业；要世事洞明，要人情练达。二会研究。成为新课程的研究者，做课改推进的有心人，积极从事进行与课改相关的课题研究实施工作。实现由“教书匠”到“教育家”的转变。三会合作。学会与同事合作，与家长合作，与学生合作。四会评价。做科学负责的评价者，会真正意义上的激励评价。（真正意义的激励性评价不是单纯的表扬；不是那种“你真好”、“你将来能成总统”之类让人发腻且无原则的评价；不是那种变相抬高分数，人为制造乐观，培养精神阿Ｑ的“小聪明”做法。真正意义的评价应是建立在尊重、赏识基础上，采取符合课改评价原则的评价。）积极探索评价的“大智慧”，能在评价中提升自己的水平。五会开发利用资源，做课程资源的开发者和建设者。