魏  星
 
●按照言语生成的规律教语文。
●语文向四面八方打开，向学生心灵打开。
●课堂的最高境界是融通、自由和美。
●追求敞亮的语文人生。
 
【素描】
    没看过魏星跳过舞，却看到他用文字舞出思想；没发现魏星玩过牌，却看到他的作品摆成一条龙；没与魏星喝醉过，却看到他醉在语文之中。
    有人说，会写诗的人，写过诗的人，拥有诗人气质的人，才能走得远，飞得高，因为“诗人就是创造者”。他读师范期间就写诗并发表了诗。看到女同学读着他的几行小诗，我们只有羡慕的份！
    魏星的浪漫与他的朴拙构成反差。不管你怎么看，他的脸上总挂着笑。是电视中郭靖式的笑，不是那种装出来的“官夫人剪彩的笑”。二十多年的相识，发现他表现出的表情一直没变。他的身上有很多天真，记得他上《伊索寓言》，讲到“这葡萄是酸的”这个故事的时候，正好阳光从窗户打到他脸上，那种单纯的表情非常可爱。
    魏星的课没有文章好。记得一次大型公开课前，他拿着一个茶杯，不停地“吻”着杯嘴，动作那么富有节律。哈哈，其实杯子里早已经一滴水都没有！板书课题的时候，他的手颤抖的，五个字写断了三根粉笔。他讲课的时候举重若轻，想不到课前如此紧张。
    很多教师如商人一般在课堂中大量使用添加剂，黑的变成了白，淡淡的变成通红，微甜、微苦更成了甜腻腻……魏星呢，依旧保持着他的本色！
    山还是那座山，水还是那个水，星星还是那颗星星，月亮还是那个月亮。
   （江苏省昆山市玉峰实验学校，江苏省特级教师 高子阳）
 
【主张】
语文：为言语生成而教
■魏 星
    为什么一定是“言语生成教学”？
    进入新课程后，“生成”迅即成为热词。学生独特的体会，新奇的想象，离奇的见解，诸多“无法预约的精彩”，在课堂纷纷生成出来了。同时，“泛语文”、“非语文”也出现了！
语文课特有的生成应是什么？
    早在2004年，我在无锡硕放实验小学上《清平乐·村居》，课后的评课环节，主持人随机采访了一个学生。这个学生叫吴琰晨，她的一席话让我心动不已：“我感觉到这节课的时间非常短，不知不觉地就过去了，魏老师的课，识字有意思，读书有意思，平常不说话的同学，一下子也变得会说了。课文表现出来的美特别让人心醉，我们读着、说着，就好像和作者一起享受那个美好的世外桃源！”——把“美”诵读出来，让“美”可以言说，这正是我要的生成啊！
    学生亲近语言，涵咏一字一词的生命，就在语言中和通过语言，他们在倾听、在吐露、在表现，自我意识、存在价值得到展露、得到生长，还有什么比这更激动人心呢？言语的生成就像“道”的繁衍一样,衍生、再生、化生、生长……它是有机的，不停息地确认生命的存在。
    为言语的生成而教！我的脑海里跳出这样的念头。我将2003年以来的“教海探航”征文连缀在一起，看到了“言语生成教学”的成长史：
    2003年“非典”期间完成的《让教学向不确定性开放》，提出从“固化设计”走向“生本设计”,应和新课程倡导的“生成”；2004年起开始转向语文本体的探索，受李维鼎先生《言意教学论》的启发，提出《以“语文的方式”创造出“语文味儿”》，从言意关系视角建构“语文课特有的生成是什么，方式是什么”；2005年完成《语文教育的“原点”探寻》，重点解决“给学生一个怎样的言语生成环境”；2006年读到潘新和先生的《语文：表现与存在》，先生认为言语表现是语文第一位的问题，这坚定了我的想法，促使我进一步思考“语言对人意味着什么，语言学习是怎样发生的”，完成了《让语文“敞亮”起来》；2007年起转入教学方法论的探索，提出以“矛盾生成教学法”《突破课堂的“惰性平衡”》。
    后来我读了百年母语教育文献，在回看传统中，认识到把语文分解成语言要素的教学是走不通的，而一味强调“人文”悬空语言素养的教学也是走不通的。语言的本质在于应用。从语言的功能出发，为言语的生成、理解而教，这是语文教学的当然之责，也是必然之道。
    就这样，“言语生成教学”逐渐清晰起来了！转型中的语文教学，“变化中的不变”就是理解和运用语言文字。理解是内部言语的生成，运用是外部言语的生成。言语生成教学是探究言语生成的过程和规律的教学。“言语生成”既指向结果，同时指向过程，它与“实践”、“活动”、“建构”等联系在一起。
    一、言语生成教学强调“为言语的生成而教”，体现言意共生、个体内生、活动创生、有无相生、生生不息等内涵。
    “言意共生”体现语文观。言、意关系，是语文最根本的构成。阅读教学是一个言→意→言的多次循环生成过程。作文教学是一个意→言→意的多次循环生成过程。言语生成性教学的关键，是找到言意共生的“交切点”，而且是最具匠心的那个“点”，展开言语活动的过程。
    “个体内生”体现人本观。言语活动的主体是“人”。人的生命机体存在一个“母模板”，语言发展的模板，有人叫它“言语图式”，有人叫它“语言习得装置”，有人叫它“深层结构”，有人叫它“信息组块”。言语的发生，语言学家称之为“言语主体与言语对象之间的信息转换”，心理学家称之为“同化”或“顺化”，哲学家称之为“对话”。有效的语文教学以人的生命活动为基点，激活、深化、丰富个体生命的“母板”，让它具有繁衍生成的能力。
    “活动创生”体现实践观。言语生成教学指向“言语主体”“语境”“言语活动”“生活世界”。如，让学生直接复述《牛郎织女》，教学了无生趣。但如果创造情境：“假设时间是在农历七月七日，你正在仰望天上的银河，请你讲讲牛郎织女的故事，要从‘鹊桥相会’讲起”，或者设计成：“把这个故事改写成一个电视剧本，看看需要多少个镜头？”精彩的言语也就创生了！
    “有无相生”体现哲学观。无，表现为学习方式的自然、自主、自觉、自由。自然环境下的语文学习，主要依靠语感的功能，即“一听就清、一说就顺、一看就懂、一写就通”。“道生一，一生二，二生三，三生万物。”有，即强调从语言现象中总结出规律，找到最重要的那个“一”。
    “生生不息”体现生命观。人是一种文化的存在。人的生命有一种不断趋优的倾向。为了生命样态优化而创新，这是人的文化属性的本质。人的表面印象是怎样生成的？精神气质是怎样生成的？这都与言语有关。言语的生成即是“道”的生成。言语理解和生成、生长的过程，在敞开对象的同时，也使人自身逐渐地去蔽，并不断地获得生命的敞亮。
    言语生成教学从“语言即人、即存在”出发，把儿童自身的内在言语热情引导出来，把语文学习内在的规律揭示出来，把学生内在的生命、美好的情思发掘出来，从而给学生带来意味深远的快乐和幸福的生活方式。
    二、言语生成教学强调“按照言语生成的规律来教”，遵循适应律、选择律、得体律、修饰律、组织律等要略。
    “适应律”即适应语境的规律。说话或写文章都是在一定语境中发生的，“每个词在新的语境中都是一个新词”。任何一次语文学习都不应是孤立的存在，都应根植于汉语的语境、人类的文化语境、当代人的现实生活语境之中——这些都是语文的根基和原点，都是语文赖以存在的活命之“水”。因此，阅读教学如何还原语境、作文教学如何创造语境，这就成了设计语文活动的重要策略。
    “选择律”即选择语料的规律。首先强调“积累”意识，热化字词教学，因为建构丰厚的语言积累，言语的溪水才会汩汩汤汤。其次强调“选择”意识，阅读或表达中揣摩为什么这样说、而不那样说，懂得在什么场合、什么情景，在什么人物身上，表达什么意思时，需要用什么样的词，什么样的句式，什么样的句调、语气。如在教学故事性文章时，我总喜欢这样设计：“我们在讲这个故事时，你觉得哪些词语特别重要，是不能丢掉的？”学生是在理解语言，同时又是在选择、运用语言。
    “得体律”就是切合语体的规律。说话讲究语体，写文章讲究文体。我们强调从言语的特点出发，强化语体、文体意识，建构丰富的“言语图式”。言语的类型大体可以分为两类，日常语言、科学语言的传达型和文学语言的表现型。两类言语生成的特性不一样，教学活动的取向也不一样。文学性言语的教学指向审美，阅读方法主要是欣赏和解读；非文学言语更趋向于理趣、智趣、谐趣，教学指向本原的语感和语用。
    “修饰律”就是语言创新的规律。语文，是由灵性的语言发生的。如，作家追求某种特定的表达效果，常常利用“省略”、“隐蔽”、“陌生化”、“隐喻化”等创新的表达方式。教学时，我们要凸现“这一个”文本的价值，把重点放在最具个性的言语表达上。作文教学强调评改，鼓励个性化的表达。教学中有意运用“修饰律”，学生就会有一种语言趋优的意识，言语的美就会生长起来。
    “组织律”就是组织话语的规律。说话或写文章，都要考虑到句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的组织形式、文章的表层结构与深层思路等。作者写作的思路是怎样生成的，如何生成学生的写作思路，这是设计语文活动时的难点。我们在教学中开发了“画思维导图”等策略，促进言语结构的生成能力。
    三、言语生成教学强调“顺应汉语言生成的特点来教”，采用感悟式、体验式、还原与比较式等方法。
    汉语的存在方式决定着语文的实现方式。我们强调从母语的特点出发，顺应汉语生成的规律教学。如根据“汉语的词根很少，衍生能力却很强”的特点，加强了字词教学，还专门开设了“词语课程”，积淀词句生成经验；再如根据“汉语生成的方式主要靠‘意合’，而不单靠句法逻辑”的特点，强调了“精神本体”的重要，把言语动力的生成作为“核心机枢”，建构了“感悟式”、“体验式”等具体的教学方法；再如针对汉语言文学“意象思维”的生成特征，采用关键词分析、意象还原等方法解读思维教学，并开设以各种文学意象为主题建构的“读书会”活动。
    由上可以看出，言语生成教学既指向语感，同时又指向“语理”，重视从语言现象中总结言语的内生规律；它既指向“言”，同时又指向“意”，最终达到“言意共生”。根据这样的理解，语文课程的“特点”是“生成性”；“规律”是“言→意→言→……”的互转；“目的”是培养学生以语言运用能力为主的综合素养；方法主要是体验、运用。沿着这样的方向探索下去，语文教学必然发生结构性的变化。
    言语生成教学还存在着很多盲点。通向“敞亮”的教学境界，我们还有很远的路要走。
 
【课堂】
探寻言语生成的秘密
——《水》教学设计
■魏 星
【课前设计及反思】
    《水》（苏教版五年级下册）写了缺水环境下，“我”对水的特殊感觉。作者表现的感觉，“只可意会，不好言传”。特定语境下作者是怎样表达的，这是我设计这一课的出发点。
    本课的主要教学内容是：有感情地朗读课文，体验“我”对水的独特感觉；通过品味有意味的词句，把握作者言语表现的艺术，并能够尝试运用。
    这是我在完成下面的工作流程后得出来的：
    1.文本的个性在哪儿？
    课文写的是童年经历。“童年经历”并非是原本的童年生活的记录，而是一个心理印象，一种审美的、文学的感觉。课文中处处有看似反常、不合理的地方。这些看似矛盾的地方，恰恰体现文本深层的和谐，它是打开言语秘密的钥匙。
    课文重点写了两个镜头：雨中淋澡、淋一勺水。最精彩的是第五小节，“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”还原一下，一勺水是很少的，流得很快的；而“滑过”的反复使用，好似水在每个部位停下，流得那样慢，时间那样长。最不可思议的是，在水的流动中，“我”的感觉也在流动，“我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声”。无比干旱的情况下，无与伦比的舒畅打通了触觉、听觉。阅读这样的文字，我们不单感受到了水的滋润的狂欢，也感受到了语言的狂欢。
    我还注意到：在本册教材中，写“童年经历”的文章很多。比如萧红的《我和祖父的园子》，“我”的自由引发了感觉的变异，园子中的一切都活了，花儿全睡醒了，鸟儿上天了，虫子在说话，倭瓜、黄瓜、玉米想干什么就干什么。孙友田的《月光启蒙》，也有这种“通感”的表达，母亲的嗓音“像三月的和风，像小溪的流水,小院立即飘满了她那芳香的音韵”。
    怎样从这类文本的语言现象入手，引导学生体验那种独特的“文学的感觉”呢？我把阅读教材时产生的专业直觉转化成了要解决的问题。
    我还有一个困惑。对这篇课文的中心，有人读到了乐，有人读到了苦，有人读到了乐观，有人从母亲的一勺水中读到了一种爱心，一种渴望，一种希望。这个文本究竟是个洋葱头还是个水蜜桃？是水蜜桃，里面就有一个内核。但我觉得这篇课文更像一个洋葱头，我们一层层往里剥，剥到最后也没有一个完整的唯一的内核在那里。文本的中心就在“感觉”中，在有意味的语言中。所以，我要想办法让学生进入到文本的语境之中。
    2.学生的学情在哪儿？
    学生喜欢读这篇文章，缺水带来的特殊生活，让学生觉着好奇。当学生读到“全身脱得光溜溜的，在雨中奔跑跳跃，大呼小叫”时，他们会情不自禁地笑起来。“水，成了村子里最珍贵的东西。”这个意思是一读就懂的。但学生的体验是浅显层次的，读到的感觉是隐隐约约、模模糊糊的。教学的难点，是引导学生通过语言形式进入文本语境中的心灵。这就需要更具体、更有效的教学策略，帮助学生进入文本的深处、细处。
    沿着这样的方向想，也就形成了本课教学的“战略思维”：从“感觉”入手进行欣赏性的阅读；利用“还原”、“比较”等解读方式生成矛盾，有意识地关注特别的表达方式，探寻特定语境下的言语生成，进入文本的深层情感结构；最后学以致用，完成一篇作文。

【教学过程及意图】
    1.从“感觉”切入。
   （1）每个人的童年经历是非常珍贵的，它是写作的宝库。
    萧红在园子中的感觉——（生读）
    太阳在园子里显得是特别大。花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的！
    A.这段话传递出什么样的感觉？（无拘无束、自由自在、无比快乐等。）
    B.你们体会到了，说明作家的语言传递是非常成功的！作者的表达多有意思呀，“太阳”、“花儿”、“鸟”、“虫子”是事物，当一种心情投放到合适的事物形象上，生动的语言也就产生了！
    孙友田听母亲吟唱的感觉——（生读）
    她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水,小院立即飘满了她那芳香的音韵。
    A.母亲的声音怎么会闻到香气呢？学生可能说：母亲的歌声掺和着花草芬芳；母亲在月光下吟唱的感觉是柔美、幸福、美妙的，好像花的芬芳等。
    B.母亲柔美的声音在流动着，“我”的感觉也在流动着，从听觉流到了嗅觉上，多么有意思的表达!你看，每一次词语的运用，都是一次创造。
    （2）我们再来看看作家马朝虎是怎样写《水》的。——马朝虎出生在一个缺水的地方，那里的人对水的感觉和我们是不一样的。课文中的哪些句子传递出了特殊的感觉？默读课文，开始。
    ［意图：我从“童年经验”入手，教学直接指向写作。引读、品味两个学过的课文片段，可以催发学生很快地投入学习，把自己的情感、想象、理解等都调动起来，进入一个审美的情境场，打开学生的语言感觉；同时，从一类文本的语言特点入手，这就体现了“用教材教”的思想，教学指向特定语境下的言语生成智慧。］
    2.细读“我”的感觉。
    课文中的哪些句子传递出了特殊的感觉？根据学生的自我发现生成教学内容，教师板书关键的词语、句子，探析言语生成的规则。
    预设一：缺水产生的特殊认知——“请我喝酒不如请我喝水”“我们像被晒干的狗尾巴草一样”
   （1）根据学生的回答聚焦在“请我喝酒不如请我喝水”上：怎么会产生这样的说法呢？学生能够联系第一节“水，成了村子里最珍贵的东西”细化自己的感觉，之后教师提升：在我们看来，酒比水更贵重。在特殊的环境下，轻、重反过来说，一个有意思的句子就生成了！
   （2）村子里太缺水啦，特别是在夏天，男女老少都有一种（齐答）——“被风干”的感觉；孩子们就像（齐答）——被晒干的狗尾巴草一样！打了个比方，缺水的程度就出来了。大人有大人的体验，小孩有小孩的发现。
    预设二：雨中洗澡的感觉——“就像过节一样”
   （1）学生联系实际谈，雨天常常是让人讨厌的、郁闷的，而作者的描写却传递出热闹、快乐、热烈、幸福的感觉，就像“过节一样”。
   （2）朗读就是和作者一起体验，齐读这一节。
   预设三：对水窖的特殊感情——“母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。而挂在她腰带上的那把钥匙，则象征着权威、幸福和痛快。”
   （1）理解内容：相机理解“水窖”的意思，引导发现“水窖”这个词在文中很有分量，出现了７次，理解“权威、幸福、痛快”所表现出的特殊感情。
   （2）理解形式：“母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。”水窖是实在的事物，渴望是一种心情，一虚一实，由同一个动词连起来，一个有意味的话语就产生了！
    预设四：淋一勺水的感觉——课文第四、五两节
   （1）学生自由谈。
   （2）引读：
   一勺水从头上浇下来，多寻常的事啊，作者却写得淋漓尽致——
    师：我们盼着、望着，什么时候能够淋到一勺水呢？
    生：（读）母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。而挂在她腰带上的那把钥匙，则象征着权威、幸福和痛快。我们都盼望着水窖打开的那一刻的到来。
    师：那一刻就要到了，就像举行一个庄重的仪式——
    生：（读）我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样，从小到大，排在了母亲的跟前。
    师：母亲打开了水窖——
    生：（读）母亲轻轻一笑，从腰带上取下钥匙，打开了水窖。一缕水的气息扑面而来，我们都倒抽了一口凉气。
    师：水，接触皮肤的一刹那——
    生：（读）顿时，藏于地下的水的清凉，再加上缕缕轻风，让我们都舒服得“啊啊”大叫了起来。
    师：多么美妙的感觉啊——
    生：（读）从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸……地上几乎没有一滴被浪费掉的水。（媒体定格在这段文字上）
   （3）细读第五小节。
    一字一句默读这段话，想一想：作者的感觉特别在什么地方呢？
    教师在倾听中引导学生发现：
    ●“倾注而下”，水从上往下流，多、急、快；“倾注而下的水”是一注水，很少很少，怎么说是“倾注而下”呢？
    ●“滑过……滑过……滑过……”说明流得慢。一勺水流下来，短短的几秒钟时间，这不是不合理吗？
    ●“像一条溪流”说明水绵延不绝，永不停息。一勺水很少，一注滑过的水更少，为什么说“像一条小溪流”呢？
    ●毛孔能张开嘴巴“吮吸”吗？明明是听不到的，为什么非要说“听得到”？
特殊的经历，特别的感觉！明明是水少，却写得那样多；明明流得快，却写得那样慢；明明毛孔不能发出声音，却说听到了吮吸的声音。这种“慢镜头”的表达、看似矛盾的表达，传达出特殊的感情！
    配乐朗读。
    在音乐中学生倾吐：我在想啊，作者写到这个地方的时候，他当时的表情、心情会是怎样的呢？学生的反映应是多元的，如幸福、快乐、对小时候那段记忆的留恋等，也有学生可能谈到心情不单是快乐，想到缺水的苦，心中便充满了苦涩，教师适时提升学生的想法。
    预设五：母亲对孩子的特殊感情——“你们真的饿坏了”
    马朝虎这篇文章的原题就叫《饿水》，这句话点了题，引导学生发现母亲为什么把“渴”说成了“饿”，教师适时提升：作者使用反常的搭配，说明水和粮食一样重要，表现了对水的渴望。
    ［意图：“课文中的哪些句子传递出了特殊的感觉？”这一问题贯穿始终，由字词引发并形成教学波澜。学生找到这些句子，还不算是本事，语文教学真正的难点，在于去领悟作者用语言的规律和艺术。所以，学生在谈感觉、读感觉的过程中，适时、适度地揭示语言形式的表达规则，为下一环节的作文表达做好铺垫。］
    3.表达自己的感觉。
   （1）马朝虎回忆起小时候有关水的故事，他就感到快乐、幸福，也感到母亲的温情、希望，当然也感受到生活的艰辛、乐观！感情是丰富的，所以用了这么多手法来表现（指读黑板上的板书），如打比方，“像晒干的狗尾巴草一样”、“像小溪”、“像过节一样”；利用反常的搭配，“你们真的饿坏了”、“请我喝酒不如请我喝水”；反复的手法，“滑过了，滑过了，滑过了”；打通各种感觉来写，如“我听得到毛孔张开嘴巴的吸吮声”，等等。
   （2）同学们，我们的童年经验是十分珍贵的。生活中，我们也有很多自己最渴望的东西。你最渴望的是什么？你能不能也利用那种“慢镜头”的写法，选用有意思的表达方式，把那种渴望写出来。你们的经历，你们的话语，就像作者眼中的“水”一样珍贵的。
    ［意图：重新回到“童年经历”，回到生活，回到写作上。］
【总论及分析】
    探寻言语生成的秘密，就是探寻人物的心灵。“作家马朝虎出生在一个缺水的地方，那里的人对水的感觉和我们是不一样的。哪些词句传递出了特殊的感觉？”这个问题直面文本，直指心灵，学生找到了课文中有意味的句子，又联系自己的生活进行体验，思维向着人物心灵和情感还原。我始终认为，把握住了有表现力的语言，也就把握住了人的情感力量。
    探寻言语生成的秘密，要贴近学生的认知。我在进行设计时，始终站在学生的角度想，哪些是学生已经懂了的；哪些是学生不懂但自己读教材可以懂的；哪些是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的；哪些是老师必须讲授、非讲授不知的；哪些是老师讲了也弄不懂的。从“童年经历”着眼，从“感觉”入手，就是想触到孩子的“共鸣点”，体现“个体内生”的精神。关注课文的言语形式，如果处理不好的话，会让人觉得太深、太理性。
    在这节课上，我设计出多种感受性、感觉性、感知性的阅读、诵读，就是想营造一个浓郁的情境，创造言语生成的动力，开发学生的阅读体验。
    探寻言语生成的秘密，最终目的是指向语言的运用。语言是带有规律性的。在学生的交流中，我有目的地总结一些规则，比如对“一把大锁锁住了水窖，也锁住了对水的渴望”的分析，学生迁移时就造出了这样的句子：“星期天，我被关在屋子里写作业。妈妈关住了我的身体，却关不住我自由的心。”课文第五节采用“慢镜头”的写法，学生在写自己最渴望的东西的时候，也采用了这种写法，把内心的视觉、听觉和肤觉细腻地表达出来。经常这样教学，学生的心思就会细腻起来。如果语言不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是记诵别人的思想，而不创造自己的思想并用词把它们表达出来，那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不接受的态度。
    言语生成教学强调找到一个最佳的生长点。这节课从“感觉”入手，具有良好的发展和生长趋势，它使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文、在教学上贯穿始终的动态发展的主线，同时也形成了一条言语的理解、生成、生长的主线。
 
【延伸】
教学，滋养教师的心灵
——《教学勇气——漫步教师心灵》感悟
■魏 星
    教师做到一定阶段，如果再往前走，就需要返回自身，追问“我是谁”，重新认识自我。这是《教学勇气——漫步教师心灵》中的一个观点。我喜欢这本书，在于这个观点特别能打动我。
    作者帕尔默说：“真正好的教学不能降低到技术层面，它来自于教师的自身认同与自身完整。”
    这意味着“我”与教学是一体的。教学不是外在于“我”的工具，不是一个不断消耗、耗散的过程，而是一个丰富自我、滋养自我的心理过程。好的教学是对学生的亲切款待。在这种亲切款待中，又产生了一个亲切款待教师的世界。你看，教学一篇课文，如果从中发掘出了帕尔默所说的“伟大事物”（喻指教学内容），它吸引着我、同时也呼唤着学生与之对话，当师生与那个“伟大事物”相融的那一刻，自我、现实、一切的一切，都远远地遁去了，好像进入一种澄明之境，感动，沉静，悠远，一种深沉的幸福感也就产生了！这样的教学不正是亲切款待教师的精神世界吗？
    置身在那种“亲切款待”的教学中，我们觉得自己那样舒服，那样纯粹，那样透明！当教学成为自己生命的一部分，把日常的劳动、谋生的劳动、辛苦的劳动，转变成有情趣的劳动、智慧的劳动、艺术的劳动时，我们的心灵就得到滋养了！
    为了获得教学的滋养，我们守住自己的宁静，用心地去备课、上课，就像电视剧《大长今》里的镜头——做饭的女人穿着雪白的围裙，表情安详，嘴角含着微笑，像艺术家一样，耐心细致地洗菜，快速熟练地切菜，将五颜六色的食材巧妙搭配，轻柔优雅地察看面前冒着热气的小锅。我们带着“煮食的心情”倾入了自己的所有，将自己对知识对孩子的热爱倾注进课堂，永远全力以赴。
    为了获得教学的滋养，我们扩大着自己的积蓄，被“牛虻”、克利斯朵夫等形象激动过，被荷尔德林、海德歌尔的诗意浸润过，被余秋雨、周国平等哲理文字熨服过……从陶潜的世外桃源到梭罗的瓦尔登湖，我们扩大着自己心灵看得到的地方。
    就这样，随着教学生涯的行进，我们的精神也变得丰厚、丰盈、丰实起来！
    但我不得不要说：痛苦也时常伴随着我们！很多很多时候，面对一篇短短的课文，我们沮丧、挣扎，不知道那个“伟大事物”到底藏在哪里；在教学的现场，永远是自己做着“向左走”还是“向右走”的决定，不知道教学会冲向哪里。课上不好，整个世界都觉着灰沉沉的。
    这种痛苦恰恰来自于心底对教学的热爱。帕尔默提醒我们，满怀希望地投入教学，不要恐惧，不要让自己的心肠变硬。走出功利主义、形式主义等迷雾带来的晦暗，卸掉一切有形和无形的精神枷锁，不再把自己扣留在遮蔽之中，不受遮蔽的支配，在本该纯真洁净的教学世界里求得自我身心的自由、内心的豁朗。
 
    我推荐的10本书：
    1.《致青年教师》，吴非，教育科学出版社
    2.《岁月如歌》，于漪，上海教育出版社
    3.《我的精神自传》，钱理群，广西师范大学出版社
    4.《退步集》，陈丹青，广西师范大学出版社
    5.《语文：表现与存在》，潘新和，福建人民出版社
    6.《名作细读》，孙绍振，上海教育出版社
    7.《旧文重读》，赵志伟，华东师范大学出版社
    8.《第56号教室的奇迹》，艾斯奎斯，中国城市出版社
    9.《要相信孩子》，苏霍姆林斯基，天津人民出版社
    10.《瓦尔登湖》，梭罗，人民文学出版社