科学分析教辅资料在学生学习中的作用

（一） 

教辅,顾名思义就是教学辅导材料,包括对教师的教学辅导材料和对学生的学习辅导材料。三十多年来，教辅资料伴随着高考和中考的恢复、伴随着应试教育向素质教育的转轨、伴随着新课程的改革，经历了风风雨雨，人们对它褒贬不一。它一直是家长、老师和中小学生们爱与恨的矛盾统一体：它似乎剥夺了孩子们放任天性的自由，却又是他们在高考指挥棒下追求美好生活的希望所在；它好像使孩子们淹没在“题海战术”中做着低效率的重复劳动，但又实实在在地帮助一茬又一茬的学生跨入了大学的门槛。在学生的学习中到底需不需要教辅资料，它对学生的学习到底起积极促进作用还是消极的阻碍作用，我们从教育学、心理学的角度来进行探讨。

一、从知识的学习过程来看

在学校教育中，一直将传授知识、发展能力和完善人格作为培养学生的主要目标，知识的学习也就成为了学生在校学习的重要任务之一。掌握知识是学生学习的主要方面。学生掌握知识，是教师根据一定的教学大纲，在有目的、有计划地传授知识的过程中，通过学生主动积极的认知活动来实现的。学生知识掌握的心理运行程序一般要经过对知识的理解、巩固、应用、迁移等基本环节。

理解是运用已有的知识经验去认识事物的种种联系和关系的一种逐步深入的思维过程。也就是以原有的知识经验为基础的，通过积极的思维活动而实现的。因此，知识的丰富性、正确性以及思维的发展水平等，都会影响理解的水平。

学生对知识的理解，与他是否能使知识系统化有关。我们知道，知识是由概念和原理组成的体系，当个别概念、原理和其他概念和原理联系起来，并纳入一定的系统中，也就形成了知识体系。按照巴甫洛夫的观点，知识的系统就是在已有的暂时神经联系的基础上建立新联系，并把新的联系纳入到已有的暂时神经联系系统之中，形成巩固的暂时神经联系系统。将某一概念、原理纳入到一定的知识体系之中，对这个概念、原理的理解才会深刻，记忆才会巩固，应用才会灵活，也才有利于用完整的知识去理解新知识。在学生的学习中，为了使学生易于形成知识的体系，他们不仅要掌握课本中的每一个知识点，切切实实的打好基础，也需要阅读大量的课外读物、做一些补充练习，帮助他们去将所学的知识分析、综合、抽象和概括，达到对所学知识的深刻理解。

知识的巩固是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十分重要的环节，具有重要意义。首先，知识的巩固是积累知识的前提。学生的学习是掌握前人积累的现成知识，因此必须运用有效的方法才能积累知识，扩大对知识的掌握，否则，就会成“猴子掰包谷”，到头来一无收获。其次，知识的巩固是进一步学习新知识的准备，学习掌握任何新知识，都需要在先前已有的知识经验的基础上进行，缺乏相应的知识储备，就难以接受新知识。再次，知识巩固是知识运用的前提。学生学习的知识如果得不到巩固，就不能在记忆的储存库中检索并提取必要的知识，就会妨碍应用。为了使学生所学知识能够巩固，就需要遵循记忆的规律，提高巩固的效果。知识巩固的大敌是遗忘，德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线表明：遗忘是有规律的，遗忘的进程不均衡，呈现出先快后慢的特点。因此，合理地组织复习就成了巩固知识、克服遗忘的主要方法。学生课后的作业、练习，正是帮助学生达到知识巩固的手段，像教辅资料中的同步练习册等就是为学生达到这一目的而设计的。

知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。知识应用是检验学生对所学知识的理解和巩固程度的主要手段之一，也是加深知识理解和巩固的重要方法，对培养学生分析和解决问题的能力也有重要的意义。所以，知识的应用是学生掌握知识过程不可缺少的重要环节。学生应用知识有两种主要的形式：（1）解决课业问题；（2）解决实际问题。解决课业问题主要是指学生运用所获得的知识，通过观察、记忆、想象和思维的方式去解决有关的问题。这种知识应用形式又表现为不同的水平的两个方面：一是用所学的知识解答口头或书面的作业题，如回答教师的课堂提问，解答习题等。这种形式一般用于巩固刚学过的知识，也是中小学生应用知识最常用、最基本的一种形式。二是用所学的知识解决实际操作的课题或实地作业。如数学的测量、理化的实验、生物的种植和养殖、地理的考察或绘制地图等等。这是中小学生应用知识的教重要的形式，这种应用形式既需要学生具有一定技能的配合，同时又促进技能和形式的发展。解决实际问题主要是指学生自觉能动地应用已学知识于社会实践，解决或发现生活和生产中的实际问题，如将所学知识应用于社会服务和社会调查等。这种形式需要多种知识的综合应用，要求智力活动更具有创造性，同知识迁移联系得更紧密，这是在中小学中不占主导地位但又不能忽视的知识应用形式。在中小学教育中，到底以那种形式让学生应用知识，目前成了学校教育改革争论的焦点。在全面推进素质教育的进程中，有的人则把学生书面的作业等同于应试教育，全盘否定，这种观点其实具有片面性。素质教育并不是不强调学习知识，而是更重视知识的学习，强调通过知识的应用发展其能力。课后作业这种应用形式虽然较为简单，但只有在这种形式的基础上才能进一步应用知识，所以，不管如何改，课业作业是应用知识必不可少的形式。目前许多教辅资料在编写时都贯彻了这样的理念：将教材的知识体系同步地归纳成几个问题，以“题”代讲，以“讲”带练，以“练”提高能力。如果学生在课后能使用一些这样的教辅资料，做一些练习和测试，对知识的应用是大有裨益的。

迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即能举一翻三，触类旁通，推广类化。学校的课程，事实上即基于学生学习后能产生正迁移的假设而设定的。学生学习语文，希望他离校后能运用语文作为与人交往的工具；学习数学则希望他将来能利用学到的原则，去解决生活上与数字有关的问题。所以提倡学生“为迁移而学”，老师“为迁移而教”。贾德的“概括原理说”的迁移理论认为，两种学习间的迁移，主要是由于共同的原理而造成的。为促进原理的迁移，学生的学习理解原理非常重要，在学习中需要：（1）给予恰当的学习内容或练习课题，充分掌握并达到快速学习的程度；（2）通过练习，在充分理解原理的基础上，应用原理去解决实际问题；（3）总结、归纳和概括练习中的知识、原理，掌握运用这些知识原理的条件、方法，达到有效的迁移。由此看来，要促进知识的有效迁移，做大量的练习是必不可少的环节。

二、从学习的生理机制来看

学习的过程其实就是记忆的过程，记忆的生理机制也就是学习的生理基础。

脑科学的研究表明,人脑有140亿个神经元,9000万个辅助细胞,能储存1000万亿信息单位。人脑是神经系统中最复杂的部分,由大约1,000亿个多极神经元(neurous)及神经突触(synapses)所组合而成。藉由这些神经突触,信息得以在神经元之间相通,使人类各种思维或运动成为可能。本世纪著名的澳大利亚生理学家艾克尔斯在细胞水平上研究了记忆的物质基础,从而提出了记忆的形成过程。他以精湛的实验技术,对两个神经细胞接触的地方——突触及单个脑细胞的电生理活动进行了大量的细微的研究,他在实验过程中观察到某一感觉器官感到外界刺激时,有关的神经细胞内的电位就会发生变化,开始发放神经冲动,并且在时间和空间上构成一定的模式,沿着神经细胞的通路迅速地传递。如果同样的刺激反复进行,那么神经冲动都是沿着同样的通路传入,就会引起突触的生长,使传入的效率提高,这时就形成了记忆,这种学说已被称为突触生长说,理论界已接受了这一观点。进一步的研究又表明,突触传递效率在某种特定条件下出现长时程增强(long-termpotentiation,LTP)现象。例如,在短期的高频刺激后,海马区神经回路中的突触传递效率增大,这种增大效应可持续几小时至几天或几周,在大脑的其他区域也普遍存在LTP现象。如果某种刺激能使神经元之间突触传递效率长时程增强,即使这个刺激已经消失,这种刺激的痕迹也能以神经活动增强的形式保留下来,这便是记忆。

人脑内存在多种不同活性的神经细胞，分别负责短期、中期、长期记忆。

1. 活泼细胞负责短期记忆，数量较少，决定人的短期反应能力。这种细胞在受到神经信号刺激时，会短暂地出现感应阈下降的现象，但其突触一般不会发生增生，而且感应阈下降只能维持数秒至数分钟，然后就会回复到正常水平。
2. 中性细胞负责中期记忆，数量居中，决定人的学习适应能力。这种细胞在受到适量的神经信号刺激时，就会发生突触增生，但这种突触增生较缓慢，需要多次刺激才能形成显著的改变，而且增生状态只能维持数天至数周，较容易发生退化。
3. 惰性细胞负责长期记忆，数量较多，决定人的知识积累能力。这种细胞在受到大量反复的神经信号刺激时，才会发生突触增生，这种突触增生极缓慢，需要很多次反复刺激才能形成显著的改变，但增生状态能维持数月至数十年，不易退化。

神经细胞并不会对所有接受到的刺激作出反应，只有当刺激的强度超过神经细胞的感应阈时才会激发神经细胞作出反应，通常少量的信号刺激，只能使活性细胞的感应阈下降一点，而不能使中性或惰性细胞的突触增生，因而难以保持较长的时间。要形成有效持久的记忆，必须通过反复的学习刺激，直至相应的惰性脑细胞发生充分的突触增生而形成有效的相互呼叫作用。

从记忆形成的生理机制我们可以看到，要想使学生将所学的知识从短时记忆转入长时记忆，达到知识的持久巩固，需要对所学知识的不断重复。由此看来，在学生习得新知识以后，大量的课堂训练和课外练习就显得非常必要。目前，一些能体现新课程标准的教辅书，以与教材同步和拓展的方式，注重强调身边的知识，注重选取联系实际的题目，利用综合题例，培养学生灵活运用各科知识的能力。因此，适当的优选一些教辅资料，让学生学习、练习，这样才能使学生学到的课本知识加以巩固。

三、从知识学习的心理机制来看

当代教学心理学的研究，依据认知心理学的理论，通过探索学习者认知结构的变化规律来探讨学习者知识和技能获得的心理机制。

 认知结构是指个体在与客体交互作用的过程中，在了解自身与外部世界的基础上，所构成的以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。认知结构既是个体认识世界、适应世界和积累经验的结果，也是进一步认识世界、适应环境和获得知识的心理基础。当代认知心理学的研究表明，任何信息（知识）的获得必须经过主体对外界输入信息进行不同层次的心理转化才能实现。首先要意识到信号的存在，对信息进行感受及登录。其次要对传输信号的媒体进行分辨、确认，并根据已有的知识结构，理解媒体所负载的信息的含义。在此基础上，对信息进行深入加工和转化。主体依据信息本身的特性和联系，在头脑中进行复杂的分析、综合等认知活动，将新知识（信息）同化于学习者原有的认知结构之中，以建立新的认知结构。奥苏贝尔认为，“富有意义的新思想是通过把它们归类到一个已经存在着的认知结构（一个相互联系着的知识网）中去才被学会的。”由此可见，认知结构对知识掌握的重要作用是不言而喻的，它不但是知识掌握的重要标志，而且是制约知识掌握的重要心理机制之一。

良好的认知结构在学习中具有重要的作用，是学习的核心，即形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构查后继学习的核心条件。认知结构的核心地位来自于它的重要作用。在近年来有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5－20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，这使专家在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。

瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在此基础上，斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程的关键作用。而美国当代教育心理学家奥苏贝尔则用同化概念建立了知识学习的同化理论——“认知结构同化论”，其心理学含义是：“认知结构，就是学生头脑里的知识结构。“知识结构同化论”的核心是相互作用观，它体现了新知识的学习必须以学习者已有的认知结构为基础，学习新知识的过程是学习者从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识的过程，是新知识在认知结构中进行“同化”或“顺应”的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应是认知结构性质的改变，即认知结构的重组与改造的过程。同化意味着学习者联系、利用原有的知识来获取新的观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。

学生就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当学生能用现有认知结构去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；反之，平衡即被破坏，而修改或创造新认知结构（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。学生的认知结构在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

综上所述，以知识学习的心理机制的观点来看，知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。因此，学生在学习时特别是学习新知识时，需要充分调动有关的知识经验，分析当前的新知识，生成对新知识的理解、解释。同时，还需要反省新知识和旧知识的一致性，鉴别、评判它们的合理性。在这一过程中，学生需要通过大量练习，不断地、积极地思考，来构建自己的认知结构。