《外语教育学》连载（三）_构筑之美

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《外语教育学》连载（三）

(2006-12-02 21:41:35)

分类：教学生活

               第三节外语教育学的理论模式
                  一、语言教育学理论模式的演变

                  理论模式是一种理论结构框架。它具有该理论的内在基本因素并借以阐明模式中各因素间的关系及其结构功能。因此，建立语言教育学理论模式要解决两个主要问题。这两个问题是建立各种语言教育理论模式的争论的焦点。一是理论模式包含多少因素，每个因素的主要特征和功能又是什么；二是如何辩证地处理各因素间的联系和关系并如何发挥理论模式的整体结构功能。
                  外语教育学理论模式是指阐述外语教育的各个因素和描述各因素之间的联系和关系，给外语教育提供一个有效的理论结构框架。一种有效的外语教育学的理论模式既能为外语教师提供提高外语教育质量的理论依据，也能为外语教育研究工作者提供理论指南，还能作为评价某一种外语教育理论是否有效的主要标准。由于理论起点和指导思想的不同，从而产生各种不同的语言教育理论模式，具有代表性的有以下七种语言教育理论模式。
                  1．康贝尔的第二语言教育理论与实践关系模式。
                  康贝尔（R．N．Campbell）是美国应用语言学家。他于1980年提出第二语言教育的理论与实践之间关系的模式，受到当时学者的广泛赞同和支持。他的理论模式认为，应用语言学是实践者和理论家之间的中介。

                  2．斯布尔斯基的教育语言学模式。
                  斯布尔斯基（B．Spolsky）于1980年提出了教育语言模式（educational linguistics
                  model），见图1—2。
                  语言教育（第二语言教育）有三个主要源泉。①语言描写；②语言学习论；③语用论。语言学习理论来源于语言理论和学习理论。语言描写基于语言理论。学习理论指心理学。语言学习理论指心理语言学。语言理论和语言描写指普通语言学。社会的语言运用理论是指社会语言学。心理学、心理语言学、社会语言学和普通语言学四门学科一起与第二语言教育，即教育语言学相联系。


                  3．英格拉姆的语言教学实践的发展模式。
                  英格拉姆（S．R．Ingram）于1980年在《应用语言学》一书中提出语言教学实践的发展模式（model for the
                  development oflanguage teaching
                  practice）。他与康贝尔相似的地方也列出三项：理论家的任务、应用语言学和实践者。语言教学实践的发展模式非常注意应用语言学的功能以及应用语言学与课堂教师的相关贡献。英格拉姆的模式见图1—3。
                  4．勃鲁姆弗脱的理论模式。
                  勃鲁姆弗脱（C．J．Brumfit）于1980年提出中学英语作为第二语言的教学法课程的理论模式。理论模式中人的理论（theoryof
                  man）由三方面组成：社会学、语言学和心理学。社会学和语言学组成社会语言学，语言学和心理学组成心理语言学。课堂内部活动、教、学和情景等的理论基础是社会学和社会语言学。学习来源于心理学，语言学习来源于心理语言学。社会学和社会语言学构成情景，语言学构成课程，语言学习和教学构成学生和教师。教学法课程的理论模式由相互联系的情景、课程和师生三个主要因素组成。见图1—4。
                  5．玛基的语言学习、教学和政策相互作用模式。
                  玛基（W．F．Mackey）于1970年提出语言学习、教学和政策相互作用模式（interaction model of
                  langauge learning，teachingand
                  policy）。在模式中，他确定五个主要变量：①M：方法和材料的变量。例如，教科书、磁带和电影；②T：教师，即教师做什么；③I：教学变量，即学生获得什么；④S：社会文化变量，即社会语言学和社会文化对环境的影响；⑤L：学习者变量，即学生做什么。教学变量由MTI构成，在图式中组成三角形，学习变量由ISL构成，在图式中也组成三角形。所有五个因素MTISL都基于模式上半部的政治、社会和教育因素。玛基没有划出各因素之间的关系和作用。见图1—5。



                  6．斯曲雷文斯的语言学习／语言教学过程的理论模式
                  斯曲雷文斯（P．D．Strevens）于1976、1977年发展成语言学习／语言教学过程的理论模式。这个理论模式与过去的理论模式有些不同。它不像康贝尔、斯布尔斯基或英格拉姆只注意从语言科学流向语言教学的思路。它与玛基的模式的相同点是包括了政策和政府机关，与英格拉姆、玛基、斯曲雷文斯一样注意教学过程。
                  这个模式包含12个因素：语言教学的实施（language teaching
                  operation）1、2、3，教学意图（teaching intention）4—9和学习成果（learning
                  outcome）10—12。最初的三个因素是
                  1．社会意愿，即社会对语言教学的要求；2．财政和行政机关须贯彻执行这些决议；3．专业训练构成语言教学的智力资源。
                  模式的语言教学意图有多种具体的形式。因素4，语言学习／语言教学的类型，应根据学生（儿童、青年、成人）的年龄、目的（一般教学或特殊教学）和学习者的参与（自愿或强迫）等而不同；因素5—9与玛基的MTI类似；因素10影响学习成效，诸如语言学习时间、教学质量和一些嘈杂、拥挤等实践条件的不同。因素11集中在学生的能力、个性等特征上。因素12是学习效果的评价，获取教学过程的反馈，有利于教学。
                  7．斯顿的第二语言教学理论一般模式。
                  斯顿（H．H．Stern）于1983年在《语言教学的基本概念》一书中提供了一个第二语言教学理论一般模式（a general
                  model for second language teaching
                  theory）。这个理论模式分三个水平：水平1、水平2和水平3。水平1是基础，它包括语言教学史、语言学、社会学、社会心理学、人类学、心理学、心理语言学和教育理论。水平2是中间水平，它包括学习、语言、教学和语境四个问题。水平3是实践，它包括教学法和组织两个方面。教学法又包含目的、内容、程序、材料、效果评价；组织又包含计划和管理、

                  小学、中学、高等教育、教师教育以及成人和非正式教育。三个水平相互联系。见图1—7。
                  二、外语教育学的理论模式

                  本书根据我国国情和40多年来外语教育理论与实践、实验研究的成果认为，建立外语教育学的理论模式首先要考虑它的层次性。目前我国的教育研究体系是由两方面的内容组成的。一部分是教育的宏观理论研究，它主要研究教育的本质等一般原理、德育论、课程论、学习论、教学论等。另一部分是教育的微观研究，如教材、教法等。教育的宏观基本理论研究常常脱离我国学科教学的实际，进行学院式的理论研究。微观的学科教学法，其中包括外语教学法，又常常满足于教学经验的总结和教学例子的汇集。教育基本理论研究与外语等学科教学相脱节，显得软弱无力。由于教育科学研究的高度综合和高度分化，各学科教学的相互交叉和相互渗透也日益加剧。教育改革的不断深化，特别是当前我国以课程、教材、教法改革为核心的教育改革的迫切需要丰富、发展学科教育的基本理论，进而指导课程、教材和教法的改革，使宏观的理论研究与微观的教学实践紧密联系，互相沟通。学科（外语）教育学就是这种联系和沟通的承上启下的中观研究，中间层次。如果中观的外语教育学研究成果薄弱，就会使外语教师和研究工作者不明方向、目光短浅、视角短窄、方法贫乏，长期停留在收集具体方法，总结实例和描述经验的基础上，缺乏基本的原理指导，既影响外语（学科）教育的改革和发展，也导致基本理论研究的落后。
                  中观的外语教育学要发挥承上启下的中介作用，既要从外语教学实践中提炼规律，又要充分应用教育科学研究成果来丰富和发展自己。
                  外语教育学可分成三个层次：第一层次是以宏观的相关学科的理论作为基础；第二层次是中观的外语教育学理论与应用作为体系；第三层次是微观的外语教学法和外语教学实践作为源泉。
                  外语教学实践是外语教育学的源泉，实践经验的总结，升华到理论，就变成了外语教育的规律。相关学科的理论成果是外语教育学的理论基础，它们指导着外语教育学的理论和应用的研究。外语教育学、相关学科和外语实践三者辩证统一，相互促进发展提高。
                  外语教育学的理论模式的核心，是中观的外语教育学的理论与应用研究。它包含有辩证统一的六个重要的因素：课程论、学习论、教学论、评价理论、科研理论和环境。从另一个视角看，它包含课程设计者、学生、教师、评估人员四个因素。
                  （1）课程论。课程论主要论述课程的设置和安排，探讨教学的目的和内容的选择、编写，主要解决为什么教、教什么和为什么学、学什么的问题。而课程的设置和教材内容的编写又主要取决于课程设计者对语言本质的理解，采用怎样的语言观。这主要从有关的语言学理论即语言学史，社会语言学、心理语言学以及有关的心理学理论中获取理论依据。
                  （2）学习论。学习论主要论述学生在教师的指导下学习和掌握外语知识、技能、能力，发展智力和激励情意的过程。它主要解决学生怎么学的问题。这就取决于具有怎样的学生观，怎样看待学生在学习中的地位、态度和怎样认识外语学习和学习过程的特点。这可求助于有关心理学理论：学习心理学、心理语言学、心理学史、教育心理学、外语教育心理学和哲学、哲学史以及外语教育史等。
                  （3）教学论。教学论主要阐述教学活动的一般规律，阐明教

                  学目的任务、内容、原则、方法和课堂组织形式等，主要解决教师怎么教的问题。这就取决于具有怎样的教师观，怎样看待教师在教学中的地位和功能。这些问题可从有关教育学、教育史、教育心理学和教育社会学等理论方面获得解决。
                  （4）情景。情景主要阐述所学外语的社会语言情景、它在教育体系中的重要性及其教学的历史背景，这可从社会语言学、教育理论和外语教育史等学科寻找理论根据。
                  （5）评价理论。评价理论主要阐述根据教学目的与学生在教学过程中行为变化进行比较，并利用作业测量判断教学质量的高低，获取反馈信息，为调整教学过程和教学决策提供依据。它主要解决怎么制订评价目标、怎样进行评价，这要求于语言观和教育测量等的理论。
                  （6）科研理论。科研理论主要阐述实验、调查、文献研究和经验总结等理论。它主要解决如何验证假设，揭示教学的成功、失败的原因。它求助于教育统计、心理实验和科学研究理论等。

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