前几天拜读了著名语言学家、教育家王力先生在1981年的一篇旧文，他在文中提到中学生写作的问题，“怎样才能提高学生的写作能力，这是一个十分难解决的问题。学生的文章写不好，并不是由于他写了几个错别字，也不是因为他不懂语法。主要是逻辑思维问题。所谓主谓不合，动宾不合，等等，表面上是语法问题，实际上是逻辑问题。至于篇章结构，更是大半属于逻辑思维问题。”

看到老先生的这段论述，我再对照我的学生们的写作实践，不得不说，那些写作时选材不扣题、详略不当的“拙作”，如果从逻辑思维上考虑，确实可以找到原因。我们常说，写作解决的通常是一个“为什么”的问题，只要你回答好了这个问题，那么你的文章一定是顺理成章的。我们刚刚写作的一个题目，是《我真想……》，按照常理，“我真想”表达的是一种愿望、一种呼吁，一种暂时没有实现却渴望实现的想法。那么照这个思路，文章的写作内容应该是写清楚“为什么我真想……”。譬如，有的孩子写，因为我看到了父亲的辛苦，所以我真想哭一场；有的孩子写，因为我缺乏自信丧失了演讲的机会，所以我真想变得自信……这便是属于逻辑思维缜密的同学，因此写作也比较成功。而另有一些孩子则走向了“跑题”的边界，她的题目是《我真想坚持》，写作内容是，跑步时，我想要放弃，但是我终于战胜了自我，坚持了下来。这样的写作直接把“我真想坚持”变成了“我学会了坚持”，文不对题，题目和内容正推反推，都缺乏严密的逻辑。

可是，逻辑思维这个东西，说起来简单，如何在写作中指导学生注意呢？王力先生建议，“培养逻辑思维并不是背诵一些逻辑条条就能解决问题的，要通过实践。我想，最好是教师在公开评改作文的时候，用语法术语评改不合逻辑的句子，用旧时‘起、承、转、收’的说法来评改篇章结构。这样做就很有针对性，会获得较好的效果。”我从前批改作文，虽然并没有按照旧时的“起承转合”，但是细想一想，我们要求学生写作记叙文的时候，要写清楚的起因、铺垫、细节和结尾，无非就是这样的四点因素。问题是，作为教师，学生作文中存在的问题，诸如选材不恰当、详略不当等等，我们一眼便可以分辨，下个评语也很简单。而学生自己呢，我调查过很多目前不擅长写作或者作文暂时不能得高分的同学，他们的答案如出一辙：每次作文写完了，也很清楚自己哪里做得不好，比如铺垫过长导致重点不突出。但是下次写的时候，还是照样犯同样的错误。所以，从这一点出发，我考虑的问题是，如何将这种逻辑思维贯彻到孩子们写作之前的构思中去，而不是写完后再做“事后诸葛亮”。因为一篇考场作文，在有限的时间和严格的要求下，错别字或者句子可以修改，但是篇章结构真的没有修改的机会和可能。

众所周知，逻辑思维是一种抽象的思维能力，其所关注的是事物内在的联系。放在作文中，便是段与段之间的承接、因果、转折等等的关系。这种逻辑关系在理科教学上比较直观，一旦和语言文字结合起来，孩子们便会顾此失彼。怎样才能找一个桥梁，将逻辑思维和形象思维结合在一起呢？

晨读，巡视时路过我的课代表——一个黝黑的可爱男孩李鸿发的座位，他悄悄叫住我，说：“老师，今天的作文题目太难写了！”今天又到了两周一次的作文课，无奈，孩子们只喜欢讲评，不喜欢写作。这次要写的作文题目是《一次相逢一份暖》，是借用的某个地市的中考作文题目。

我逗他：“你觉得什么题目好写呢？”

他把身子在座位上扭几扭：“什么作文题目都不好写。”

这个答案没有新意，倒是代表了孩子们的心声。我继续逗他：“要不，下次你出个作文题目大家写？”

他撇撇嘴，看来，只要是个题目，都不好。

我走了几步，又回去问他：“那你觉得什么好写？”

这回他回答得倒挺快：“看图说话好写！”

他周围的几个同学都笑了。

我轻轻用手指敲敲他的脑袋，也笑着走开。走到讲台前，再扭头看看这个孩子，他已经开始朗读课文了。可是他刚才说过的话却真的引发了我的思考。

孩子们上小学，最初的写作便是看图说话，我记得我儿子一年级的期末考试写作的题目就是一组连环画，大意是一个孩子在周末做了哪些事等等。再大一点，孩子们看那种长篇的连环画，有的孩子甚至直到中学阶段仍然喜欢这种阅读。所谓的“连环画”，“画”是一种形象，“连环”则代表了画与画之间的关系，二者共同构成了一个生动完整、环环紧扣的故事，所以孩子们才能读懂并且喜欢。

调皮孩子李鸿发的一番话无意间启发了我。也许，连环画和记叙文之间应该有某种关系吧！小学的孩子们不是可以把连环画变成一个小故事吗？那中学的孩子们为什么不能把连环画变成一篇记叙文？我们现在要求中学生写作的记叙文不就是由生活中的一幅幅画面组成的吗？这样想着，我就决定在课堂上试一试。

我把我和李鸿发的对话在课堂上一说，大家都笑了，而且都频频点头。于是我就接下来建议，你觉得秦浩翔同学写的那篇《我真想哭一场》可以变成连环画吗？变成几幅画比较合适？

孩子们经过一番思考得出的结论是：很可以，变成四幅画比较合适。第一幅，我和爸爸去车间；第二幅，爸爸将眼罩给我；第三幅，火星溅到了爸爸眼里；第四幅，我心里难过，想哭。

你看，这不就是文章中的“起承转合”吗？ “起”是起因，文章的开头；“承”是事件的过程；“转”是事件结果的转折；“合”是对该事件的议论，是结尾。画面和画面之间的联系，就是逻辑思维。

接下来，我又问我的学生们，“那么，今天你要写的这件事，你可不可以先把它变成四幅连环画呢？你要写和谁相逢？怎么相逢？为什么感到温暖？”

学生点头，于是我要求他们写一写，像刚才一样，用简单的文字阐述四幅画面。孩子们迅速地开始做起来，三分之二的学生做得非常好，个别在写作上吃力的学生我进行了辅导。比如，赵心如同学列的四幅画面是：我和妈妈、妹妹坐高铁；我们来到济南高铁站；和一个陌生人萍水相逢；我很感动。从她所列的画面来看，你看不清楚发生了什么事，说明这个孩子思路比较混乱。我问她要写的事情到底是什么，她说，“我想写的是我妹妹跑丢了，陌生人帮我们找到了妹妹……”然后我就建议她修改刚才的四幅画面，修改成：我和妈妈、妹妹坐高铁；我们来到济南高铁站，妹妹跑丢了；一个陌生人帮助我们找到了妹妹；我很感动。这样，就将事件的起因、发展、转折和感受都表达得很清楚了。相当于盖楼之前，画好了图纸。其实就是换一种方式列提纲。所谓列提纲，就是在写作前，理清思路，明确先写什么，再写什么；明确材料的取舍，明确自己要达到的目标。这不就是逻辑思维的训练吗？

以前，我也要求孩子们列提纲，但因为提纲的要求不明确，所以很多孩子往往略微一想就下笔，想到哪儿写到哪儿，凑够字数完事。而有些“听话”的孩子，即使列了提纲，实际写作时也是“提纲”“作文”两层皮。所以跑题、偏题，详略不当者比比皆是，我尝试着用连环画的形式让孩子们列提纲，然后要求学生们按照这四幅画再进行写作，是不是比原来的指导方法更具体明确、操作性更强呢？

以前，我总认为，写文章最重要的是发自内心，篇章结构、语言表达都是形式的东西。而现在，我应该纠正自己的认识，好的写作者，是感性与理性的综合体，康震老师说，唐代重情，宋代尚理，而我们应该是拥有着情和理双重智慧的后人。同样的道理，在阅读教学中，除了体会情感美、人物美，我们是不是也应该用多种方法让学生也能认识一下文章的构思美、剪裁美、顺序美呢？我们常常说，“读写一体”，现在反思起来，责任还是在老师，“读”没点拨好，“写”没指导好，只是一味地对孩子们高要求，真是不讲理啊！

结果还要拭目以待。我想，如果从初一开始，就这样训练，孩子们在写作中的逻辑思维能力会不会能有一些提高，结果更好呢？

这就是我在写作教学上的一点点肤浅的思考和尝试。

另：秦浩翔同学的《我真想哭一场》见上篇博文。