加载中…【读书】寻找一种打开生命的方式——熊芳芳《语文不过如此》
(2020-09-17 09:40:59)
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分类： 语文教学 |
寻找一种打开生命的方式
张彬彬
如果不是为了遇见美好的灵魂，我们就没有必要在文字中行走;如果不是为了丰盈精神的世界，我们就无须在文字中寻找。正如周国平所说的“一切有效的阅读不只是接受，更是自我发现，是阅读者既有的内在经历的被唤醒和继续生长”，这也是苏格拉底的哲学主张“认识你自己”的有效途径之一。
熊芳芳老师的《语文不过如此》呈现给读者的就是一种唤醒，一种生长，一种自我认知。对一线语文教师而言，这本书的价值并非在于“高大上”的理论建构，而是与生命的对话，让教师能够把握语文教学与生命之间的关系，更懂得语文，更靠近语文，从而直抵教学的本质。
全书共三章，以题目中“不过如此”为线，分别从“文本解读，不过如此”“课堂教学，不过如此”和“写作训练，不过如此”三方面进行阐释，条理清晰、案例丰富、方法多样，文字中充满对语文、对生命的深情和思考，既有可读性，又有可借鉴性，体现了熊老师深厚的语文功底和人文素养。作为一名普通教师，笔者读过此书，深感于情于理处皆有所得，故试作浅论，以观“文心”。
一、远方与深处：解读的突围之路
文本解讀是教师的基本功，然而很多教师最缺乏的恰恰就是这种功夫。对于文本解读的浅显化与保守化往往束缚了教师课堂教学的深刻性与自由度。教学，要走向远方与深处，才是解读的突围之路。对此，熊老师在第一部分“文本解读，不过如此”中提炼出三种“味道”：“原味”“深味”“新味”。从读懂到读深，再到读新，要点明晰，余味深长。为使教师真正理解、便于应用，熊老师分别概括出具体的解读方法，并列举生动的案例，一一印证。
1.“我”心似“君”心
什么是文本的味道呢？笔者认为就是文本的意蕴。那么“原味”就可以理解为作品最本真的意蕴，读出“原味”，就要求教师能够在忠于作品的基础上与文本进行对话，其最终目的是读懂。作品的“原味”如何被教师挖掘出来呢？熊老师以《项脊轩志》为例，总结出一种方法：以意逆志。何为“以意逆志”？简单理解就是读者主动“迎”着作者走。此处的“迎”有“迎接”之意，也有“迎合”之意。这种“迎接”是一种主动靠近的姿态，“迎合”则意味着想象处于作品之境，亲领身受。《项脊轩志》中，归有光对逝去的母亲、祖母和爱妻的情感同中有异，学生往往难以体会。如何理解这种差异？此时，不妨运用“以意逆志”之法，将文中人的生命与学生的心灵建立一种“亲密”的关系，“并尝试以无限接近零的距离来还原它”。熊老师在解读的时候，正是“以意逆志”，全身心地投入文本，将归有光之言皆视为己出、之行皆视为己做，发现作者情感最幽深处的密码，并进行还原。此种解读文本的方法，如以“我”之心度“君”之心，则文本之意自明，文本之情自解。
读出文本之味，还有“咬文嚼字”“知人论世”等方法。这些方法有一个共性，就是尽量找到与作者对话的“时空”，以期读懂。当然，条条大路通罗马，教师要明白，只要有助于读出作者之“心”，就是适合自己的方法。
2.“占据要路津”
许多教师都面临一种困境，对于文本的解读往往在“平面滑行”，难往深处挖掘。熊老师认为，文本的“深味”决定了课堂的深度和高度。如何读出文本的“深滋味”？书中归纳了以下方法：辐集式、纵横式、俯瞰式等。笔者以“俯瞰式”为例，分析熊老师在解读时的“站位”意识。
所谓“站位”，就是教师所站的“位置”，位置的高低决定了视野广度的大小。因而，教师在解读文本的时候要努力占据一个最佳“位置”，才有可能看到最美的“风景”。那么，教师的“站位”由什么决定？熊老师告诉读者，要站在人性的高度，才能看到真实的人生万象;如此解读，才能有最触动人心的力量产生。因而，教师在解读文本时要努力“占据要路津”。熊老师的解读案例《自由是个不可替代的远方—从<杨修之死>说起（节选）》，就是试图站在“上帝”的高度进行解读。
她对于三国时期英雄的评价很有见地，能够透过表象，看到其“奴隶”的真面。这种解读的高度让小说中的人物有了另外一种定位：“权欲和野心的奴隶，人性之恶的奴隶。”于是，这些人物的生命被“打开”，让人窥见隐藏其内的人性之暗色。这种解读的深度，如果没有一定的学养，没有一定的思想深度，没有心灵的至高站位，是无法抵达的。
3.“情”“知”“理”同行
文本解读若能出“新味”，则必有“新生”。如何出新？熊老师从“理性审视”“感性共鸣”和“知性推理”三方面进行尝试。理性审视下，熊老师发现《陌上桑》中“同空间的潜对话”和“异空间的浅对话”两种对话方式，罗敷在“同空间的生命场”中可以成为“风景”，但在“异空间的生命入侵”时，也可以变身为“美女战神”，这是以理性之剑直刺本质。在对《长亭送别》的解读中，熊老师读出“爱情中的绝望恰恰成就了爱情的绝美”的“新味”，是源于教师与作品的感性共鸣。对《猫人》的解读，是知性推理起到主导性的作用。推理之中，师生得出一个结论，文中的“我”和猫的主人是两个“傻瓜”，熊老师引导学生从这个词发现人性的美，发现生命与生命的同度“空间”的对话。当有学生不解题目因何为“猫人”，而不是“爱猫人”时，熊老师在没有任何参考资料的情况下，运用知性推理，推出“猫人”与“我”、老人和故事之间的关系。
文本解读要因文而异，切不可“一刀切”。教师忽略文本内在的规律与特点，必将使千文一面，解读就会陷入无意义的循环。熊老师处理文本的方法可资借鉴，针对不同文本，解读各有侧重，或“情”或“知”或“理”，都应该找到文本最核心的价值，并且寻到通往这个价值的最适合的道路。在这个过程中，情感和思维的品质都会不断提升。
无论何种方式，解读文本都需要丰富深刻的心灵。书中写道：“一个文本和我们相遇，它能够呈现出怎样的价值和内涵，由三方面说了算：源客体、近主体、远主体。”熊老师倡导的“生命语文”认为，教材等教育资源是源客体，学生是近主体，教师是远主体。如此看来，“三体”互动，会使师生彼此都获得一种深度的成长。
二、思维与审美：课堂的“进阶”之法
朱光潜说：“美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。”课堂教学的思维训练，在一定程度上体现了审美的价值。在“课堂教学，不过如此”一章，熊老师抓住“切入”“设问”“结语”三个关键词，以思维、审美为核心，发现课堂教学的“进阶”之法。
笔者在阅读本章时，发现熊老师的课堂有一个很突出的特点，就是思维含量非常大，带给学生极大的审美愉悦。她灵动机智，在课堂上顺“势”而“点”，随“意”而“发”，形成一种独特的教学艺术和魅力。笔者以熊老师在“设问”技巧阐述中引用的部分案例为例，揭开她课堂教学的智慧“面纱”。
1.思维始于问
发问对于课堂教学的价值是毋庸置疑的，“思维是从问题开始的”。熊老师分别从有疑处、无疑处、求同处和求异处进行发问，发现思维生长点。平日的教学中，笔者对于求同、求异式发问也做过一些尝试，但始终不得其法，看过熊老师的几个案例后，笔者深受启发。在《一个文官的死》的教学过程中，熊老师引入鲁迅的《聪明人、傻子和奴才》和聂华苓的《人，又少了一个》，进行比较阅读，设计的问题层层深入，从奴才的生命状态揭示出人的内涵，最终指向尊严，得出结论：失去尊严的根源是极权社会。这种求同处发问，能准确地揭露矛盾的核心，探向主题的深处。
在《最后的牛车水》一文的教学中，熊老师培养的是一种求异思维。学生由最初的对于货物的搬运想到生存状态，想到人生就处于一种不断搬迁的状态，这个过程就是在求异，是鼓励学生勇于发现更多的角度，不断向思维的深处漫溯，使思维向高阶迈进。
2.追问溯其源
追问，就是由现象而本质，这符合一般的思维规律。然而，追问非漫漫而问，乃有章法可循。以《阿Q正传》的课堂教学为例，熊老师将之分为两大板块—革命的阿Q和阿Q的革命，而后进行追问：“与未革命的世界相比，阿Q的革命世界发生了什么样的变化？又有什么是没有发生改变的？”讨论后明确：只有主人公发生了变化，整个社会的结构还是原样，没有任何颠覆和改变。之后引入熊培云的《从中国心到中国梦》并进一步追问：“为什么阿Q只能想象出这样的‘新世界，而没有更美好的想象？”这又触及国民劣根性、辛亥革命的局限性等更深层的问题。
教师在课堂上的适时追问，应紧密围绕教学内容，且能直指核心。熊老师的两次追问分别就人物、革命而发问，既是内容的深化，又是思维的拓展。对于思维的训练，熊老师一直不遗余力，根据不同作品，采用不同方式，如“顺藤摸瓜”“见缝插针”“反向求证”“拓展迁移”等，各美其美。
思维与审美一直相伴相生。熊老师在专著《语文审美教育12讲》中引用席勒的话“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径”，揭示出审美决定了一个人思维的生长。这种审美体现在语文课堂上，就是以不同的方式打通文本与生命的联结，在情感和理性的滋润下，获得精神的大自由、大境界。
三、生命与成长：写作的感发之力
熊芳芳老师提倡的“生命语文”，其根本要义便在于要让语文指向生命，指向成长，在本书第三部分“写作教学，不过如此”中，这种思想的体现尤为明显。
朱光潜说：“写作比阅读还更重要。”对于学生而言，写作训练不仅是检验学生从阅读中积累的经验与技巧的过程，更是一种贴近学生心灵，促进学生对生活的感发之力，增强学生对生命体悟的重要途径。因而，熊老师将写作训练的要点提炼为“活着·思考·说话”，这三个词语呈递进关系，人首先活着，思想才有所依附，有所思，自然渴望表达。这样，写作就成为一种从生命出发的体验，每一个文字都吐纳着心灵的呼吸，都体现了一种充满活力的狀态。
对她的学生而言，写作并非一种负担，而是一种享受，让生命尽情舒展和极度自由。熊老师说：“写作教学，技巧层面的东西永远是次要的。一切真正有价值的，都必然由心发出。”因此，在熊老师的写作训练中，那些鲜活的具有生活气息和感发之力的文字本身就是最美的艺术。
这些文字，浸润着情感的美好。
这些文字，融入了理性的思考。
这些文字，唤醒了生命的能量。
学生作文的题目就是一道风景：旋转木马没有老去、那些风干的曾经年少、似是故人来、没有粉墨的登场、一次心跳的重量、是谁错手划下的银河……
诗意的抒情营造出一种唯美的意境：
“梦的这头，吴侬软语的重章迭唱，不停地响着那个年代的嗓音;梦的那头，夕阳西下的马头琴，蒙古包前的冬不拉，一弦一声，拨动着每个游子的回忆。”
“叶子知道秋天是怎么老掉的。那些曾经发绿的、湿润的叶脉，那些曾经完整的、发亮的齿边，早已把它们昔年的枝繁叶茂全都遗忘。”
这些诗化的语言里栖息着一颗颗纯美浪漫的心，让自然、社会以一种独特的面貌“照”进“心镜”，而后映射出一道道情感的“彩虹”。这就是学生经历的生活，这就是学生对生活的感悟。
学生的理性思维也闪动着异彩：
“直白地说，我们与任何存在发生交集都是为了其所拥有的价值。”
“整体的价值固然大于部分价值的总和，但整体的价值也会因部分而改变，而部分的价值却从不因整体的消失而磨灭。”
珍视学生的原初体验，在文字中见证学生“活着”的姿态，并不代表熊老师不给学生以方法的指导，但这种指导最终还是要归结到思维品质的培养、生命真谛的领悟和成长空间的拓展上。于是，在“思考”部分，熊老师总结出几组意蕴丰富的词语：“感性·理性·知性”“有我·唯我·无我”“意思·意义·意境”“点式·线式·圆式”，并以学生习作为例，具体分析各自的思维特点。可以说，这种点化意义很大，每篇文字的背后都是一个独特的个体，对生活、生命体悟的角度、高度、深度各不相同，然而却都有自己的生长点。熊老师在帮助学生建构思维品质的同时，也是在帮助学生发现“景致更深”“层次更多”的自我，最终将引导学生形成自己的人生观、世界观。
语言的世界就是心灵的世界。
语文的世界就是生命的世界。
熊芳芳老师的《语文不过如此》一书以“生命语文”为内核，尊重生命完整的意义世界。无论是文本解读、课堂教学还是写作训练，其根本意义都是“获得人与世界的亲近，获得个体精神的丰富，并最终获得一种优化了的高品质的生命形式”。
对教师而言，读过此书并不意味着已经找到自己的教学之法，这本书给读者指明的是一条发现与探索的道路，一种对话语文的态度，一种打开生命的方式，而我们要做的，是悦纳和创造。
【附】
《语文不过如此》序言
熊芳芳
一个人如果除了具备自己种属的素质以外就再没有其他的素质，那么，他除了拥有一种属的生存以外，没有权利要求享有别样的生存。
——叔本华
复制·编织
教师有很多代名词。
譬如园丁，譬如蜡烛，譬如人类灵魂的工程师。
这些代称要么是把学生不当人看，要么是把教师不当人看，要么走向另一个极端：干脆把教师供上神坛。
先别说这些代称本身有何不妥，即使是“妥妥的”，却都忽略了教师的个体特征，忽略了每一个个体都应该是“别样的生存”。
我们用了一个温馨的称谓、一个无私的意象、一种至高的褒奖，将教师脸谱化、标签化，男女老少，千人一面。甚至有人说，一看就像个老师，是“好老师”的标志之一。
于是，你、我、他，是一个老师，而不是一个独特的人。
叔本华在他的《心理散论》中说：
为什么德文里“平凡”、“庸俗”或者“俗气”(gemein)这个词是表达蔑视的字眼，而“脱俗”、“不同凡响”、“与众不同”(ungemein)却表达了赞叹？为何凡是庸俗的东西都招人蔑视呢？
庸俗(gemein)一词的原意是为所有人，也就是说，整个种属所普遍共有，因此，也就是与整个种属有关的东西。所以，那些除了具备人类这一种属所普遍共有的素质以外就再别无其他的人，就是一个庸俗的人。
的确，一个人如果与自己种属的千百万人并无二致，那他又能有什么价值呢？千百万人？不对，应该是数不胜数、永无穷尽的人才对——他们从大自然永不枯竭的源泉里绵绵不断地涌现。大自然在这方面慷慨施予，一如打铁匠的锤子进发出左右飞舞的火花。
很明显，这一说法是对的：一个人如果除了具备自己种属的素质以外就再没有其他的素质，那么，他除了拥有一种属的生存以外，没有权利要求享有别样的生存。
动物只有种属的性格，惟独人才具备了真正的个体性格。但是，在大多数人的身上却只有为数不多的、真正属于个人的东西：他们完全可以被纳入一大类。“这些都是样品”。他们的所思、所欲，正如他们的面相一样，是整个种属的所思、所欲；或者至少是他们所隶属的阶级的所思、所欲。为此理由，他们庸俗、渺小，并以庞大的数目生存着。我们可以相当准确地预见到他们将要做出的事情和说出的话语。他们没有特别的标记，就像工厂大批生产的产品一样。
舆论曾经批评我们教育学生就像批量生产零件一样，那不赖我们，因为我们自己本身就是被批量生产出来的零件。我们没有特别的标记，唯一相同的标记就是“老师”——园丁、蜡烛、人类灵魂的工程师。
我们长得像老师，举手投足像老师，言谈表情像老师，思考方式像老师，我们太成功了！我们步调一致，阵容壮观！我们以火热的激情投身于大生产运动，我们亩产万斤，粒粒饱满，并且决不允许良莠不齐。
每一阵“风”刮来，我们都倒伏一地；每一种模式的诞生，都让我们顶礼膜拜。我们走着一个又一个“别人”走出来的路，我们从来没有自己的方向与主张。
我们没听过“别样的生存”。
我们并不知道，凡是能激励学生学习和成长的教师，可以通过数不胜数的形式发挥自己的聪明才智，教学模式和教学技术的重要性远远不及教师与学生、教材紧密联系的能力。
帕克·帕尔默说：“在我所教的每一堂课里，我与学生建立联系，进而引导学生与学科建立联系，较少地依赖于我所采用的方法，而更多地依赖于我在多大程度上了解和相信自我以及将自我收放自如地用于教学。”
他把教师喻为编织能手。他们手疾眼快地摆弄梭子，将教师、学生、教材编织成一幅不分彼此的“织品”。他说：“这些编织者用的方法大相径庭：讲授法、苏格拉底问答法、室内实验法、解决问题协作法、见微知著联想法等。优秀教师形成的联系不在于他们的方法，而在于他们的心灵。心灵在此取古时的含义，是人类自身中智能、情感、精神和意志的汇聚之处。”(《教学勇气》)
我是多么喜欢“编织”这个词语。同样的原材料，不同的人会编织出不同的图案。核心的区别在于编织者不同的“自我”，不同的灵魂，也就是——个体别样的存在。每一个别样的存在，都是一个独特的生命。
所以，我在2002年就提出了“生命语文”，且十余年来一直付诸实践。
生命语文不是一个概念，更不是一个派别，而只是一种理解，一种行动。它不属于某一个人，或某一群人，而属于每一个人。生命是我们每个人都享有且须开掘的资源，语文是我们每个语文教师都能够与他者共享且能创造的财富。
自我·大我
语文的学习实践，是一种建构意义的行动，是一个动态展开的过程，在过程中生成对话，形成语脉，启动生命，并实现三个维度的“关系重建”：主体与源客体的关系、主体与其自身的关系、主体与其他主体的关系(这里的主体包括了近主体和远主体)。三者互为媒介——我们倘若不是丰富地建构客体的意义世界，就不能丰富地建构自己，也不能建构自己同他人的关系；反之，能否丰富地建构客体的意义世界也依赖于主体自己内部广阔世界的丰富性，依赖于同该主体相关的人际关系的丰富性。因此，语文的学习实践是“建构世界”、“探索自我”、“结交伙伴”互为媒介的三位一体的实践。其中心是“自我探索”，包括自我认识和自我发展。
“自我探索”的需求，是从内部调动我们从事一切学习和实践的根源性需求。无论是学生还是教师，无上珍贵的永远是“自我”。在教学方面，我们最常问的是关于“什么”的问题——我们要教什么给学生？更进一层则会问关于“怎样”的问题——优秀的教学需要用怎样的方法和技巧？现在，我们也学会了问关于“为何”的问题——我们教学是为了什么目的？但是却很少有人问关于“是谁”的问题——谁应该是那个教学中的自我？我的自我品质是如何形成或者缺失的？
我们只看见各种语文教学流派精彩纷呈，于是我们仰望追随，我们让“自我”瑟缩在一个结着蛛网的墙角。在别人的自我面前，我们将自己的自我团成一团废纸，塞进口袋里或丢进垃圾篓。在太阳面前，我们要么做了月亮只能反射别人的光辉，要么做了星星隐藏了那微渺的光明。一个没有自我的教师，又怎能帮助学生发现自我和发展自我？当一个教师甘愿将自己降格为别人的复制品，让自己的头脑成为别人思想的跑马场，教育就失去了灵魂。没有灵魂的教育不可能塑造有灵魂的人。
我不是说不要学习大师和前辈，而是说，我们应当“吃掉”那些大师和前辈。像冯骥才所说的，吃牛肉，却不变成牛。因为我们消化，我们选择，我们吸收，我们运动，所以，我们成长，而且，是长成我们自己，这个长成的过程，就是一种“别样的生存”。
别样的生存并不意味着拒绝与其他生命的呼应与共鸣。
每一个自我都有一个属于自己的“内心教师”，有时候，数十个数百个甚至成千上万个异质异构的自我的“内心教师”有可能在某个瞬间合并为一位。那个时候，这位内心教师的名字就叫作真理，而此时的自我，名字就变成了“大我”。
这样的时刻，并不意味着自我的“别样的生存”的消解，恰恰相反，我们成就了世界的“别样的存在”——世界在这一刻因我们而变得不同。
这是一件非常有趣也非常有意义的事情。我建议你参与其中。在这里，我们和每个学生一样，都可以很自由地做我们自己，也可以很融合地成为一体。
我在读书·书在读我
要想拥有别样的生存，除了不迷信别人，还不能迷信书本。
有好多师长提醒过我，要多读教育理论的书籍，可我不太喜欢理论。我喜欢用自己的心去思考，用自己的手去实践。很多时候，我会感性多一点，理性少一点。自我原谅的说法是：我是女人。我不喜欢铁腕女人或铅面女人。女人直到生命结束，最不可丧失的，应当是灵性。这也是我一直不向往成为所谓“女强人”、“女能人”、“女超人”的原因。无论多少“主义”、多少“性”，最终都只能靠事实来说话。有很多实践家是令我十分钦佩的，他们的实践会给我们很多启示。理论的东西多少有些形而上，而教育是一种实实在在的生活。朱永新的新教育实验追求幸福完整的教育生活，中学毕业的魏书生颠覆了形形色色的理论。他们用自己的实践说话，最终说出了真理。教育与知识不能划等号，而且，学习，是终生的，是多渠道的。对于有心人，处处留心即课堂，事事用心皆学问。
这是从前的我为自己不读理论而找到的看似问心无愧的理由。
一个偶然的机会，一本非本专业的书改变了我的想法。
有一年，我在嘉兴妹妹家过春节，偶然翻到妹夫在浙江师范大学读教育硕士时的一本教材——吴宗杰的《外语课程与教师发展——RICH教育视野》。妹夫读的是英语教育，吴宗杰是他的导师。我信手翻开，瞬间被它吸引。用一天的时间读完，心中是饱满的快乐。
读理论，不等于学理论。这是我的第一感觉。读完这本书之后，我才发现，其实，不是我在读书，是书在读我。
这本书当中的绝大部分理论和实践其实就是我自己已经做过和正在做的，它解释了我，帮助我从理论上认识了我。它引导了我对自己的探索和重建。
才发现，原来读理论，并不是要让别人的理论来统治自己；相反，有时候，别人的理论恰是对我们自己的一种诠释。它让我们知道，我们所做的，是正确的，或是接近正确的。我们的教学行为往往是出于一种感性的、直觉的思维，然而其中孕育着的理性和科学可能是我们自己都未曾发觉的，而那些理论，给予了我们某种程度上的认证和肯定。
正如书中所说的一句话：“理论的价值在于它能读读者已经理解了的东西并给理解一个安全的港湾。”这一港湾往往也能在给予我们安全的接纳之后，再次赋予我们继续前进的新的能量和动力。
我开始爱上理论，但我也知道，理论的未来是没有理论。
最后我想说的是，别样的生存，不是要展示给别人，而是要奉献给自己。
人的一生其实挺漫长，活给别人看，又累又不值；你的生命应当奉献给你自己，尽管这别样的生存客观上也能给世界带来美丽。
“唯有埋头，乃能出头”这样的话未免功利：急于出人头地，除了自寻苦恼之外，不会真正得到什么。好像一粒种子，你要想长大，就必须经过在泥土中挣扎的过程，忍受被埋藏的苦闷。即使后来的后来出了头，也更另有一番生命的寂寞，那种寂寞与出头不出头关系不大。如果成长是为了喧哗，我们当知道，也许我们恰辜负了生命的本义。
仅仅生存，是可怜的；平庸的生存，是可悲的。
你值得拥有别样的生存。
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