学校社会工作处理学生中辍问题之探讨

 

郑 瑞 隆
(台湾中正大学犯罪防治研究所副教授  美国伊利诺大学香槟校区社会工作博士)
 
壹、青少年中辍问题现况与问题概念

根据台湾省教育部训育委员会的统计资料显示，从民国88年8月1日至民国89年6月18日止，台湾地区（包括金门县与连江县）国民中、小学中途辍学学生总人数为5,369人。其中男性学生3,198人(59.6%)，女性学生2,171人(40.4%)；国中生占4,459人(83.1%)，国小生910人(16.9%)；寻获数为3,440人（寻获率64.1%），复学数有3,208人(复学率59.8%)。辍学原因以个人因素2,561人(47.7%)最多，家庭因素1,297人(24.2%)居次，学校因素有479人(8.9%)，同学因素有429人(8.0%)，其它因素占798人(14.9%)。辍学学生之家庭型态有1672人(31.1%)为单亲家庭，533人(9.9%)为原住民。可见中小学辍学生辍学的原因约有70%的直接效果来自个人及其家庭，其家庭结构不完整之比例亦达三成，若加上隔代教养之情形，则其未能接受亲生父母亲同时关爱与教养的情形，显得更为普遍。既然台湾省中小学生中辍的肇因，绝大多数与学校外之因素直接关联，以传统学校辅导体系来处理学生中辍问题是否真能成功，则成为一个必须加以严正深思的议题。
青少年中辍之后之危险性与伤害性极大，青少年学生中辍已经是一个社会上的显著问题，根据相关研究显示，中辍学生之犯罪人数比例为一般青少年之三至五倍（蔡德辉、杨士隆，民86）。犯罪少年与从娼少女曾经有辍学经验者之比例亦高达六、七成（吴芝仪，民89; 郑瑞隆，民88；民89），而近年来社会上发生许多骇人听闻的青少年暴力犯罪事件，中辍学生涉入的情形极为普遍，这些事实引起社会各界广泛的重视，教育、社政、司法、警政…等各种机构都亟思对青少年学生中辍问题之因应有所突破，然而效果并未全然显现。本文从社会工作之专业观点切入，以生态系统观点(Eco-systems perspectives)为思考架框，参酌学校社会工作之理论模式与美国和香港学校社会工作之运作情形，据以提出以学校社会工作模式协助处理青少年学生中辍问题之讨论与建议，期能为台湾省在因应青少年中辍问题方面，提供可行的思考与行动方向。
一、中辍之定义及其影响
根据台湾省教育部之规定，凡是中小学生未经请假而无故未到校上课达三天以上者，学校必须将之视为中辍，依「国民中小学中途辍学学生通报办法」规定的程序向教育行政主管机关通报。所以，以台湾省的教育行政之规定观之，学生无故且未请假未到校达三天以上者，即成为中辍学生。这个定义使得学生中辍的达成可能性相当高，因为实际上学生未到校上课极容易达三天以上。但有部分学生甚至学校本身会「技术性」地回避符合中辍要件，这样的「默契」似乎是学生与训辅人员长时期互动之后的心得：常逃课的学生常是连续两天未到校，第三天一定到校，以免自己被通报，如此情形周而复始；而学校训辅人员在要求学生每天到校未果之后，在长期的失望之余也只能退而求其次地期待该类学生不要因疏忽（忘了第三天一定要到校）而被通报，使得学校之中辍通报人数攀升，引起教育行政单位的注意。
美国的研究显示，学生旷课(truancy)（或称逃课）比例高的地区，少年犯罪的情形也较严重，社会损失也相对地提高。1981年，单只在美国的芝加哥市，学生旷课对社会所造成的成本损失即高达一年美金三亿四千五百万元，经常旷课的学生最后走向辍学(school dropout)的可能性极高，这些情形损耗国家与社会的成本极大(Allen-Meares, Washington, & Welsh, 1996)。逃学的结果是具破坏性的，辍学生因为无法在学校中正常学习或得到较佳的学习成就，将来无法在就业巿场与人竞争；他们且怨恨他们的学校经验，在社会上有功能障碍，甚至出现反社会行为之比例与倾向显然高于一般正常就学的青少年(Allen-Meares, Washington, & Welsh, 1996; Lawrence, 1998)。
二、青少年学生中辍之原因
关于学生中辍之原因，美国研究者发现有91%的学生宣称，教师是导致其旷课的主要原因(Nielson & Gerber, 1979)。这些旷课的学生认为教师对于上课秩序的控制远超过对他们学习成效的关心，教师给他们的作业太难，他们与辅导老师接触的经验无法获得问题的解决并化解与教师之间的冲突，因此，这些学生视上学为畏途，干脆不去学校，而这些学生也被贴上「学校恐惧症者」的标签(Nielson & Gerber, 1979)。
Corville-Smith, Ryan, Adams, & Dalicandro等人(1998)以加拿大安大略省南部54所学校的青少年作为样本研究其旷课(absenteeism or truancy)的原因，发现多种因素同时影响青少年排拒上学，其中最主要的有青少年学生个人因素、家庭因素，及学校因素。学生个人因素方面，与一般非旷课的学生相比较，这些学生与同侪发展社会关系(social relationships)的能力较差、个人的学业表现与对自我概念(self-esteem)的看法较低落、个人涉入班上的反社会行为(anti-social behavior)的情形较多、个人出现神经官能障碍(neurotic disturbance)的问题较多也较严重。家庭因素包括不健康的家人关系(unhealthy family relationship)、觉得父母亲对其控制不合理、其父母亲对其有较多的拒绝行为、父母亲的管教行为失当与管教态度不一致、家庭功能失调。学校因素包括与学校老师的关系冲突紧张、对学校的课业内容不感兴趣、觉得学校所学对未来没有帮助、学术成就低落。
国内对于学生中辍原因之探讨发现，根据教育部训育委员会归纳的发现，辍学原因以个人因素(47.7%)最多，家庭因素(24.2%)居次，学校因素有(8.9%)，同学因素有(8.0%)，其它因素占14.9%。国内对于青少年中辍之因素需要有更进一步的分析。
 
贰、现行处理学生中辍问题之困境
目前台湾省对于中辍学生问题之处理上，根据笔者对国中训辅人员、导师与教师进行焦点团体访谈，归纳出以下几项明显的问题：
一、学校教师与行政人员心态未能配合
有部分教师与行政人员未将中辍学生问题的处理视为重要问题，只是当成例行通报的事务，甚至有放弃学生让其自生自灭、未能以学生的整体权益与前瞻发展为考虑，因此对于中辍学生之辅导与追踪并不热衷。
二、学校教师与行政人员的负担过重与时间不够
现行中小学教师与行政人员之教学负荷过重，如果要他们能全心全意地对中辍学生问题进行处理，其时间严重不足。现有辅导老师之人数与时间亦严重不足，无法发挥其专业辅导效果。
三、学校教师与行政人员的辅导专业能力不足
学校教师各有其学科专长领域，各自从事分科教学，行政人员亦各司其原来分派的职务，他们的专业能力仅够应付其原来之教学与行政事务，对于助人专业之辅导知能认识不足以因应现在的学生需求，因辅导知能欠缺导致对中辍生之辅导效果难显。
四、学校的可用资源不足
中辍学生问题之处理与全面式辅导需要联系学生家庭与社区，结合其它教育单位、社会服务单位、警政单位、医疗单位、司法单位…等共同配合处理，方能有圆满的处理结果。但因学校以传统的办学模式，对于社区中各种机构之协调联系较为缺乏，顶多是与家长会的来往较为密切，因此，遇到学生问题需要各种专业单位提供协助时，则资源较为不足。再者，位于都会区之学校之社区资源可能较充足，但位于乡村型态的学校，各种资源均十分贫乏，故该类学校在处理中辍学生问题时，可用资源较少。
五、中辍学生的家庭与家长配合不足
中辍学生绝大多数来自家庭结构、功能、气氛、凝聚力、管教及亲子关系有缺陷的家庭。此类家庭的父母亲对于孩子的中辍虽然忧心，但是对于平日的关怀、管教与沟通，并未产生真正有效的正面效果。孩子中辍之后，此类父母通常也难以配合学校对于中辍学生之辅导，使得孩子能够复归校园，甚至有些父母对于孩子中辍抱持放弃的心态，对于学校之要求与需配合事项冷漠以对，因此，中辍生之辅导则难有进展。
六、对中辍学生之追踪处理无力
依照教育行政机关之规定，中小学必须严格地监督与管制学生中辍情形，对于已中辍的青少年需密切追踪，辅导复学并给予必要协助。但是，实际情形也发现学校因为人力与时间有限，因此对于中辍学生的追踪辅导难以有效进行，加上学校也也未必能将对中辍学生之追踪事项列为最优先办理事件，因此，青少年一旦中辍之后要顺利地再回校园且适应良好，以现行的运作情形而言，不易全面成功。
 
参、学校社会工作之价值与理论模式
在台湾省，运用学校社会工作协助校园处理问题与辅导学生有法令依据，根据国民教育法第十条及职业学校规程第三十七条、社会工作师法第十二条、特殊教育法第二十二条、少年不良行为及虞犯预防办法、中途辍学学生通报及复学辅导方案等都有解释或明订的依据。
「台北市各级学校社会工作试办方案」的宗旨就指出，其目标在一、宣导学校社会工作之正确理念并建立学校社会工作服务及督导模式；二、协助学校建构社会资源网络，以满足学生全人发展之需求；三、提供社会工作专业服务，协助学校辅导适应困难与特殊需要的学生；四、培训学校社会工作师（员）及种籽督导人才（台北县政府，民89）。社会工作的专业价值(a helping profession)，在于使用助人的技术与艺术，以人的问题获得解决及人格尊严获得尊重为最高价值，问题处理过程以案主为中心(client-centered approach)，问题处理为导向，对于问题之评估与诊断，采取生态环境与系统的观点(ecological and systems perspective)，与人在情境中(person in situation)的理念相互参照，对案主与其环境不调和或相冲突的情形、其特珠处境与问题、其特殊需求，作综合的评量(evaluation)，进而找出可行的因应之道，让案主在过程中得到顿悟(insight)，提升其社会适应能力与改善其环境品质，并采取行动面对问题、解决问题，促成案主发展的最大可能性(Germain & Gitterman, 1980; Germain, 1999)。
美国社会工作学者Alderson(1972)整理相关理论模式，提出四种学校社会工
作模式，分别是传统临床模式(the traditional clinical model)、学校改变模式(the school-change model) 、社会互动模式(the social interaction model)及社区学校模式(the school community model) (Allen-Meares, Washington, & Welsh, 1996; 林胜义，1994)。此四种模式各具特色，对于学校中学生之问题处理，提供清晰可用的思考方式与指引。
传统临床模式(the traditional clinical model)是根据心理分析理论
(psychoanalysis)、心理社会(psychosocial)理论、自我心理学(ego psychology)、个案工作(case work)与方法论(methodology)，其工作焦点是社会关系、社会能力失调，情绪失调、情绪困扰的学生。工作目标是帮助那些学生能有较佳的社会功能与有效的情绪管理。工作的对象是学生案主本身及他们的父母亲。此模式认为学生情绪与心理问题的来源是来自于其家庭，尤其是其亲子间的互动问题。工作员主要扮演增强者、支持者、合作协同者与咨询者的角色。其主要的工作任务与活动，是对学生与其父母亲进行个案工作，有时也使用团体工作，或把整个家庭当成一个工作团体，发挥其联结者的角色，串联沟通学生、父母亲与学校人员（包括教师）。
学校改变模式(the school-change model)是本于社会科学理论，特别是偏差理
论(theories of deviance)与组织理论(organizational theory)。其工作的焦点是学校的环境本身，特别是学校的规范、规定与情况。目标是要改变学校不适当(inappropriate)与失功能(dysfunctional)的规范与情况，因为学校不当的情况是造成学生学习不利、行为偏差与学校适应不良的原因之一，所以其标的系统是整个学校。此模式认为问题的根源在学校本身失功能的规范与情况，所以社工员扮演倡护者协商者咨询者与调停者的角色，找出并确认学校失功能的规范与情况，常以团体工作的方式直接与学生谈话接触，以个别或团体工作方式与教师和行政人员进行咨询活动。
社区学校模式(the school community model)是基于社区、学校连结概念与沟
通理论(communication theory)，其工作的焦点是文化失利与被剥削的社区(学区)，而该社区里的组成份子有相当多学生的家长，他们对学校不了解与不信任。其工作的目标是要发展对社区的了解（居民及社区的情况）与支持，发展学校的方案去帮助贫困与文化失利家庭的学生，因此工作员工作的标的系统是社区与学校，他们扮演调停者(mediator)、倡护者(advocator)与外展服务者(outreach)的角色，投入学区里的活动，促使学区居民能问问题，提出他们所关切的议题，帮助学校与居民相互了解与信赖，鼓励学区里的居民、学生们的家长，投入参与学校的各种活动与方案。
社会互动模式(the social interaction model)是本于系统理论(systems theory)、
社会科学理论(social science theory)与沟通理论(communication theory)，其工作的焦点在于学生与学校间的互动，找出互动过程中的问题，发展彼此互助的系统，去除阻碍彼此互动的障碍。因此，工作员工作的标的系统是各个互动场(interactional field)，即老师与学生间接触互动的各种情境，如课堂上的教学接触，下课后的人际接触，各种学生问题处理的情境等。本模式认为，问题的来源，是学生与解决其问题间的各个系统间的互动发生困难，而无法得到信赖与帮助。例如，学生需要导师帮忙其情绪学业与家人关系问题，但由于彼此疏离、学生羞怯或师生关系紧张，而得不到导师的帮忙。因此，工作员的任务与活动，主要是找出并强调双方的共同性，建立彼此的目标，改善与协助双方的沟通，建立互助系统，以直接服务方式，经个案、团体与社区工作技巧，达成工作目标。
 美国伊利诺大学香槟校区儿童福利与学校社会工作学者Lela Costin(1975; 1978)，根据多所大学共同投入的一项示范计划运作成果，提出「学校—社区—学生关系模式」(school-community-pupil relations model)。此模式的概念建基于社会学习理论、系统理论、组织发展理论、情境理论、角色理论与系统问题解决观点，其目标是促成学校与社区、学校与学生、学生与社区间关系之改变，使能减除某一群体学生（受助学生）的压力。其工作着力的焦点在处理学校运作缺陷与家庭与社区不足之处，并改变学生个人特质方面之缺失，使学生在其生命周期各阶段的压力能获得解决。在工作的评估过程方面，工作员要参与评估学校的特质，学校与社区的情形，评估需求并找出问题的症结，与行政人员、教师、职员、学生、家长及其它相关的人士咨询，充分沟通了解，共同面对问题、处理问题。在服务计划发展方面，工作员需要持续地与行政人员、教师、职员等协商，提出书面计划给相关人员周知与讨论，邀请他们的参与与寻求支持，若有时间性的合作契约亦须提出，管制相关人员的工作情形与负荷，监督整个计划之落实。工作员的实际工作内容与活动，在帮助学生群体诊断并说出他们在学校遭遇困难的问题，倾听学生心中的苦闷，运用个别或团体的方式，倾听老师、学生与行政人员的心声与冲突所在，化解其歧见，组织解决问题的工作团队，扮演倡护者、咨询者、调解者、协商者的角色，协调学生、教师、行政人员、学生家人、机构等，处理学校的情况而不阻碍与学生的接触，帮助教师与职员找出阻碍学生有效学习的校内外因素与安排，评估受助学生的角色菜单现与学校一般情况间关系的性质。在工作过程中要保留弹性，不拘泥形式，强调团队科际合作精神，保持专业的权威，采取开放的运作，乐于与相关人士协商合作，使工作团队顺畅运作，以解决学生遭遇的问题。
香港实施的学校社会工作模式，综合了美国学者所提出的各种模式。香港的学校社会工作服务在1971年首先由福利机构以试验计划的形式开始推行。1974年，香港政府在部分学校展开另一个试验计划，由社会福利署辖下的家庭服务中心把个案工作服务伸展至学校。政府在1977年进行评估，肯定学校社会工作服务有利于促进青少年的成长。1979年发表的《香港社会福利白皮书——进入八十年代的社会福利》和1991年发表的《跨越九十年代香港社会福利白皮书》都充分确认学校社会工作服务的持续需要，并厘定提供学校社会工作服务的政策，表明应由政府和非政府机构的专业社会工作者为所有中学提供服务。香港政府在1991年发表的白皮书中承诺，在1995至1996年度要达到为每2,000名学生提供一名学校社工的目标，并已提早一年在1994至1995年度达到。
香港学校社会工作服务的目标，是找出那些在学业、社交及情绪发展上有问题的学生，并协助他们解决个人问题和充分利用学习机会，为成年作好准备。
在1997至1998年度，香港有282名来自18个非政府机构和4名来自社会福利署的学校社工，为435所中学提供服务。在1998至1999年度增加14名学校社工后，学校社工数目会增至300人，为443间学校提供服务。服务分配对154所有较多学业成绩低成就学生的中学，其学校社工人力与学生比例达到1：1,000，其余289所并非有较多学业成绩低成就学生的中学，其学校社工人手与学生比例则为1：2,000。
香港也成立了「学校社会工作服务检讨工作小组」，在1986和1990年对学校社会工作进行了两次重要检讨，依检讨结果对实施的内容进行修正与调整。
香港青少年服务处乃社会福利署资助的社会服务机构，服务范围包括家庭服务中心、儿童之家、家务助理、课余托管、家庭生活教育、青少年中心暨自修室及阅读室、青少年综合服务中心、外展社会工作及学校社会工作。其服务对象为在日间中学就读的学生，当其个人、家庭、人际关系以及学校生活有困难时，更是优先的服务对象。根据香港社会福利署之理念，学校社会工作是一项预防性、发展性和补救性的服务。它的服务范围包括：
1、个案辅导
2、小组及群体活动（团体辅导活动）
3、咨询服务
4、协调及组织校外社区资源。
 
肆、台湾省可行的学校社会工作运作方式
在台湾省，可行的方式有：一、教育体系招募社会工作人员分配进驻各校，二、各校自行招募社工员，三、与专业社会工作与社会服务机构签约提供转介服务，四、与专业社会工作与社会服务机构签约由该机构派社工员全时或部分时间进驻校园，五、由学校辅导老师扮演社会工作员之角色。这些方式各有其优缺点。以下先介绍台湾省学校社会工作制度的发源。
 在1970年代，台湾省虽然没有正式以学校社会工作为名的服务制度，但中华儿童福利基金会(CCF)（按：已经更名为中华儿童暨家扶基金会）早在1977年起便积极与国中小学合作，由各地的家庭扶助中心社工员与学校老师共同协助学生适应问题，解决经济、学业、人际关系等问题。但试办效果有限，学校人员对于社会工作人员接受的情况不够理想，迫于资源有限，后来只好叫停。在1980年代中末期，因社会环境变迁，学生的问题日益复杂化，CCF再度开始学校社会工作业务。从1993年起，其服务对象与内容更扩大到预防学生受虐待、中途辍学、偏差行为及犯罪，并提供各项辅导与社会资源转介的服务（中华儿童福利基金会，1998）。
 近几年来由于青少年中途辍学人数明显增加，CCF开始试行「安学方案」，致力于辅导中辍学生，协助其复学或就业。在1997年三至六月期间，CCF有17个家扶中心投入国民中学中途辍学学生追踪辅导工作，计追踪辅导1,568名中辍学生，寻回286名复学，并协助其复学后之适应情形。CCF更自1998年起推动「中途辍学学生服务方案」，从补救与预防双管齐下，一方面持续追踪辅导中辍生之复学，另方面加强预防性的辅导及教育工作；透过协助家长及教育社区民众，以消弭引发学生辍学的家庭及环境因素，结合家庭、学校与社区共关心青少年的成长，协助其改善所面临的问题，以提供一个健康安全的成长及学习环境（中华儿童福利基金会，1998）。现在CCF与台北县、台中县、台北市政府等均有合作关系，在校园中推动学校社会工作制度，协助校园因应诸多学生问题，其中最为重要的项目之一就是对中辍学生之辅导。
 教育部有鉴于国中的辅导人力不足，自八十六学年度起试办国中设置专业辅导人员，强化对于行为偏差及适应困难学生之辅导。在教育部的观点与命名下，将加入学校的专业心理辅导人员与社会工作人员定名为「专业辅导人员」及「专任辅导教师」，其设计是让这些专业人员在学校内从事直接服务与间接服务，无须担任课程教学，但专任辅导教师需授基本时数四小时，两种人员均需具备教师或公务人员资格（林家兴、洪雅琴，民88）。经教育部委托研究评估其成效，多数试办学校均肯定方案的实施成效，具体的效果在增加学校辅导人力、提供多元的辅导观念与作法、结合与运用社区资源、分担学生辅导工作、提供教师与家长咨询服务，及处理特殊学生（例如中辍生）问题等（林家兴、洪雅琴，民88）。由以上的陈述观之，以教育行政的观点而言，并不习惯将学校社会工作人员以「学校社工员」加以称呼，实际上这些专业辅导人员在校园内是被称呼为「老师」，其补充学校辅导人力的功能也似被过度强调，如此易使人产生混淆，甚至使得学校社会工作更多元的功能不易发挥（学校社工员只成为学校辅导教师的替代角色），甚至如果归属于学校行政主管的管辖与督导，当行政人员对学生问题之处理无法以学生的最佳利益为着眼时，学校社工人员即会陷入矛盾与冲突。
 在台湾省如欲使学校社会工作制度有效落实，仍以社工员驻校的模式最佳，但是其职称与角色定位必须厘清，其行政督导应该独立于学校行政之外，由社会工作督导单位加以督导，建立学校社工员之专业证照（可甄选具有社会工作师高考及格资格之合格人员，但不一定要有教师资格），让其发挥社会工作专业功能而非教师功能，经费来源由中央部会之教育部与内政部合作筹措，明订专业学校社工师与学生之人数比例（例如1：1000），逐年达成理想。
 
伍、台湾省推行学校社会工作制度的困境
从国内少数对于学校社会工作之研究中可以发现（戴清江，民74；王静惠，民87；林家兴、洪雅琴，民88；李丽日，民89），台湾省中小学已经十分迫切需要学校社会工作这个专业与制度之运作，大多数的教师与家长都认为台湾省需要设置学校社会工作人员或专门访问人员，以利学校与家庭沟通联系（戴清江，民74），因为现行学校的辅导功能未能彰显，且教育体系本身在处理学生问题与家庭联系方面有其固有的限制（王静惠，民87）。然而，教育人员对社会工作专业与理念感到陌生，甚至不认为社会工作是校园所需要的，对于社工员进入学校体系采保守态度，以致于学校社会工作专业未能在校园内制度化地运作，并受到应有的重视与适当运用，这都是当前在校园中推行社会工作制度的困境（李丽日，民89）。
李丽日（民89）更进一步从社会工作人员与社会工作领域之学者专家的观点，探讨当前社工界在推动学校社会工作制度时所遭遇的困难、认知与期待。她的研究结论是：
一、学校社会工作制度有推动之必要性与迫切性。
二、学校对社工员进入学校体系的态度趋于保守，但在接纳度与配合度上有愈来愈好的倾向。
三、影响学校社会工作功能发挥的主要原因是「学校本身运作与制度之缺失」、「学校社会工作制度不明确」、「教育、辅导、社工合作关系不易达成」、「社工员自身之不足」。学校社会工作制度推动上的最大困难是「缺乏政策化推动」、「制度之执行缺乏长程规划」。
四、学校社会工作应凸显自己的专业功能，其中最应发挥的功能依重要性排序分为资源统整、协调沟通、家庭协助、观念倡导、学生谘商辅导。
五、学校社会工作与学校辅导之权责应有所区分，但分工合作之内容应视学校个别状况而弹性处理。
六、学校社会工作的可行模式，以「学校社工员纳入学校辅导室模式」最受到社工员、学者、专家认同。
七、在推动学校社会工作之准备方面，有「加强教育与社政体系的沟通」、「社工单位主动推销宣传」、「于师资养成教育中开设学校社会工作课程」、「于社工养成教育中加强学校社工相关课程」等四点需要立即进行。「提升社工员专业地位与形象」为长期持续努力目标。
八、在学校社会工作制度的内容建构方面，应优先处理的重点工作项目是「界定学校社工员的职称编制角色执掌」、「建立社工与辅导的分工合作关系」、「建立学校社工员聘任制度」。而中长期努力目标则是确立员额配置标准、督导、进修、升迁等制度之建立。
九、在学校社会工作制度的推动方式方面，「由政策面推动」、「采示范区试办」、「成立统筹单位负责整合推动」需视为优先处理的工作。