○作为教师，思考今日教育的起点，不再是：“我们要给学生什么样的教育”，而是：“我们要给学生什么样的人生？”

    这是一枚硬币的两面，一面是：你想给他们什么样的人生，就会给他们什么样的教育。另一面是：你给了他们什么样的教育，就会让他们度过什么样的人生。

    教育与人生关系的真谛，大抵如此。

○习惯了以“他人”为教育对象的教育者，在把外在于自身的他者，视为全部教育世界的同时，可能导致对自身存在的遗忘，“自我”因为被对“他者”的关注而被湮没。这种“自我意识”的缺乏，是我们在日常生活中看到的那些“自我感觉很好”者的通病。其背后的潜在预设是：自我已是无可挑剔和提升的“完人”，因而有资格对毛病百出的他人“循循善诱”，结果往往是“严于律人，宽以待己”，这或许是教育关系中不平等的根源，也是某些教育失败的原由。这类教育者的典型特征是“好为人师” 和“毁人不倦”。

○教师本来最应该是温暖人心之人，不期然变成了语言的暴徒。从诲人不倦到毁人不倦的转换，往往在一念之间和一语之中。

○所有的教育，应从自我教育开始。所有教育的起点，是对自我的教育。我们无法想象，一个缺乏自我教育意识和能力之人，有能力去教育他人，一个从不努力完善自我之人，却孜孜于促进他人的完善。这就如同“一个不热爱读书之人，却到处教育他人怎样读书”，遗憾的是，这样的不可理喻和荒唐可笑，在我们的时代并不鲜见。

○教育的真谛是他人和自我的生命能量彼此转化生成的过程。教育之难，难在这种相互之间的转化生成。教师之难，也在于此：在“好为人师”之外，还需要“好为己师”。这样的教师，才是足以让人信服和尊重的教育者。

○知识并不等于智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。 

○真正的“好教育”，是能够让学生自由呼吸，且呼吸自在自如的教育。在这个意义上，所谓“生命教育”，就是可以让学生的生命得以健康、自主呼吸的教育，是让学生体验酸“呼吸快乐的教育”。

教育者需要打破根深蒂固的控制意识、控制欲望和控制习惯，不要试图通过控制，以自己的呼吸方式或节奏来替代孩子的呼吸方式或节奏，更不宜替代他们呼吸，而是放手让孩子在教育活动中自主呼吸，自主找到属于自身的呼吸节奏和韵律，教师的任务，只是帮助他们实现自主、健康呼吸的目标，除此无他。

○所谓“成熟”，不是为人处世的圆滑老道和虚与委蛇，而是在一无所凭中仍然拥有自生长的能力，能够始终保持内在精神力量的自给自足。真正的成熟之人，如同波兰诗人辛波斯卡所言：“拥有的孤寂过多群众和热闹。”

 ○教育其实是一项寂寞的事业，也是一种孤独的职业，很多问题必须依靠教师独自去面对和解决，尤其是教师面对的是一个个不同的学生，没有一本著作、教材和所谓手册能够解决这些“具体个人”的具体问题，而且解决的过程常常漫长难耐，需要极大的耐心。耐心与孤寂之心总是相依相伴，一个耐得住孤寂的人，更容易有耐心。更重要的在于，对于教师而言，孤寂具有成长价值。要开掘出自身生长的源泉，教师特别需要摆脱对外界的依赖，转而深深沉浸于寂寞之中，以此使生命的根基获得自生长的能量。因此，在我看来，教师专业成长的实质或根底，在于自我精神力量的生长。

 ○今日的教育太喧闹了。走进学校，满墙的标语、满园的横幅、满耳的口号。我们赖以生长的学校，正在变成制造各种热闹活动的场所。这些震耳炫目的喧闹，无非是表明“我们”正在配合种种来自上面和外来的要求，正在与时俱进，紧跟时代潮流，或是在宣示学校自身追求和对所谓“特色”的展示。走进课堂，教师忙于创制各种让学生动起来的活动，努力让教室充满欢笑，让孩子们的身体与教师的话语和谐共振，生怕把课堂变成昏昏欲睡的场所，结果把教学变成了狂欢节，变成了百米赛跑或花样滑冰，学生没有丝毫喘息、沉默的机会。

教育的本质一定是静默的，而不是喧嚣的，因为人的成长，是内在的成长，其过程必然是安静且朴素的，而不是招摇和华丽的。

我们所处的时代不只是“活得匆忙，来不及感受”，也不仅是“粗暴且没有耐心”，而是教育之灵光黯淡、退隐直至消逝的年代，众多喧闹教育行为的走向，只不过是在迎合中迎向这一灵光消逝的年代，仅此而已。

○教师的生命自觉，还体现在自觉地重建自我的精神生活上，通过自主、自觉的学习和研究来丰富、完善自我的精神生活。

 这样的精神生活从何而来呢？要点之一，便是教师要充分吸收各种资源，并进而实现对这些资源的创生性占有。最常见的形式是教师阅读和听课，教师最需要做的不仅是认真记录书中的观点和课堂中执教教师的方法，也不只是在校内的交流会、分享会上把看到和听到的说出来，而是将收集到的各种丰富资源，基于自己学生实际和自身实际，重建之后在自己的课堂上“做”出来，把别人的资源变成自身精神重建和实践创生的内在资源。

○社会为何总是用政治的标准、经济的标准、技术的标准来裁度教育？为何不能用教育的标准衡量教育，为何不能用“教育的标准”来衡量社会：究竟什么才是“好社会”？

没有“好教育”的社会，一定不是真正的“好社会”，一个不能适应和满足教育发展的需要，只会向教育索取，但却不努力对教育作贡献的社会，一定不是理想的“好社会”。

这说明，古往今来，整个社会都存在一种普遍性的缺失，即“教育尺度”的缺失。这是造成当下教教育弱化、教育无力、教育危机，乃至教育失败的根源之一。

解决之道，可从改变原有的提问方式和惯性思维入手：从“社会需要教育做些什么”，转向“社会需要为教育做些什么”，如此提问、思考并解答的人越多，我们的教育就越有希望，我们的教师会更加幸福，我们的社会将愈加美好。

○让孩子做自己能够做的事情，尝试做还不会做的事情，大人不要包办代替，不要让替代成为教育者的习惯，更不要让依赖他人成为孩子的习惯。

比让孩子自主行动更重要的是，让孩子自主独立思考，给予孩子充分自主选择，自主表达的权利和自由。

○教师对学生的教育影响力，归根结底是人格影响力。人格不是抽象的，教师的一言一行、一举一动都是人格的具体体现。是否热爱学习、善于学习，也是教师人格的一部分。

学习是为了丰厚教师的积累。如果说年轻时比的是聪明，而后比的就是积累，一个教师积累的厚度和深度，决定了他职业生涯的长度。

教师需要有三大积累：阅读积累、实践积累和写作积累。能否实现积累，不仅取决于时间、精力的投入，更取决于习惯，尤其是有无阅读习惯和写作习惯，这是许多成功教师的秘诀：在极为艰苦忙碌的教学之余，他们养成了阅读习惯和写作习惯，有了“学习自觉”。而有些不成功的教师，只会抱怨自己多么忙和累，没有时间和精力看书学习。

同样置身于上述现场之中，不同教师的收获会大不相同，区别在于每个人的现场学习能力的差异。良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力。

○叶澜的观点一透到底：价值观是一切教育教学改革的起点，价值观危机，是中国教育根本的危机，教育转型应从价值观转型开始。中国教育最大的病根，是以“成事”替代了“成人”，在学校里随处可见教师为事务而操劳，对学生考分、评比、获奖等显性成果的关注，忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。

传统课堂的根本缺陷：把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，缩减为知识传递的活动，把它从整体的生命活动中抽象、 隔离出来，导致课堂教学缺乏生气与乐趣， 变得机械、 沉闷和程式化，失去对智慧的挑战和好奇心的刺激，师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，课堂趋于“沙漠化”。

几十年来，中国教育的历史就是不断缩减的历史：把教育缩减为培训，缩减为考试培训和职业培训，进而把培训的过程缩减为“单向传递——被动接受”的过程，老师讲，学生被动地听和记，既没有提问的权力或机会，也没有自己的问题，甚至没有提问的欲望。

现实的理想主义者，又不屈从于现实，不认为现实就是如此和无法改变的，或者停留于对现实的抱怨、愤怒和批判，而是在脚踏实地一点一滴的努力中去改变并不美好的现实。这样的人，相信一个朴素的道理：做 2.0 比做 1.5 要好，做 1.5 比做 0.5 要好，做 0.5 比什么都不做要好。光说不做，永远不会带来真正的改变。面对教育现实，我们不缺各种姿态调门的“看客”和“批评家”，唯独缺少真正了解教育现实又能改变现实的“建筑家”。

叶澜从不指望自下而上、具有典型草根性质的 “新基础教育” 能够改变全中国的基础教育，她的心愿无非是能改变一个教师，就是一个教师；能改变一所学校，就是一所学校；能改变一个区域，就是一个区域。火种总存在着变为火炬的可能，星星之火，终究会有燎原的一天。

叶澜和她“新基础教育”的意义或许就在于此：开启当代中国教育学界走向实践、尊重实践、了解实践和改变实践的新风气，让长久以来处在真空中的教育学变成大地上的教育学，变成学校日常生活中的教育学，使教育的真理、理论和知识从实验室、书本和脑海中走出来，变成教师看得见，摸得着，也用得上的具体行为。

更重要的意义，是她带来了教育学者生存方式的改变，从思辨性书斋式转为“上天入地”式的生存方式，把实践作为教育思想生发的根基。如果说艺术伤于俗，哲学死于浅，教育学则毁于玄和空，耗损了教育学本应有的强大生命力。这种生命力的获得，奠基于实践带来的厚重。如果一种教育学理论从没有在实践者的现实生活或内心里活过，从没有与实践者的真实情感发生对接，从没有活在真实的课堂教学中，衰败和死亡是必然的命运。好的教育学理论，一定是有实践感的理论，因而是有体温、有情感和有呼吸的理论。如果有更多的人像叶澜那样，从“言说理想”的书桌中走出，走向“实践理想”的田野，参与到建造中国教育大厦的工作中去，中国教育就有了真希望、真未来。

“新基础教育”的研究精神：“知难而上，执着追求，滴水穿石，持之以恒，团队合作，共同创造，实践反思，自我更新”。

○“教改是这样一个东西。一开始可能是100%的人参与；过了一段时间，可能只有50%的人还在坚持操作；再过一段时间，只有30%的人听过这件事情，20%的人看到了操作的结果；再往后，只有5%的人坚持在做。而做的结果是什么呢？”

教育改革最终改的不是课程，不是教材，甚至也不是体制、机制和制度，而是人，是对人在教育生活中固有的生活方式，包括价值观、思维方式和行为方式等的改变与转型，这注定是一个艰难且迁延日久之事。

很快就能产生变化的教育改革，不是真正的教育改革，也是注定不会产生持久效应的教育改革，结局很可能是水中花，镜中月。

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